Unter dem Stichwort Onlinekurse findet sich auf Educanet2 ein Kurs zur Gletscherkunde. Im Rahmen des selbstorganisierten Lernens eignet sich der Einsatz für den Geographieunterricht; dazu Erfahrungen von Studierenden aus den Fachdidaktikkursen zur Geographie als Kommentar nach einem Selbstversuch.
Die Module sind auf 6 Semester ausgelegt und umfassen 17 ECTS-Kreditpunkte. Inhaltlich wurde darauf geachtet, dass didaktische Leitfragen und Aufgabenstellungen im Zentrum stehen. Explizit wird der Praxis- und Alltagsbezug für die künftigen Lehrpersonen über die schulstoffbezogenen Themenschwerpunkte hergestellt. Um Wiederholungen zu vermeiden und einen ganzheitlichen Durchgang transparent zu machen, werden die konkreten Schulthemen der obligatorischen Lehrmittel im Voraus aufgeteilt und publiziert. Es muss aufgrund der Rahmenbedinungen der verschiedenen Studiengänge gewährleistet sein, dass die Module auch einzeln, mit zeitlichen Unterbrüchen, belegt werden können. Pro Modulgruppe wird eine Leistungsnachweis eingefordert. In den jeweiligen Modulen sind Studienleistungen nachzuweisen.
Zu Web3.0 und zur Hypergeografie
Insbesondere im Modul 3.1 wird eine Fachdidaktik erarbeitet, welche auf die multimedialen Möglichkeiten der Zukunft ausgerichtet ist und konkret vom systematischen, linear orientierten Unterricht hin zu einer Struktur führt, die eine vernetzte, systemische Denkweise fördern kann und berücksichtigt, dass Schülerinnen und Schüler einst im Alltag mit allen digitalen Anwendungen auf vielerlei Geräten arbeiten können. Der Einsatz von Web2.0-Tools und die Entwicklung von Web3.0 erlauben eine andere Lebensweise. Lehre und Lernen werden davon betroffen und ein anderer Unterricht als er bisher bekannt ist, muss zumindest angedacht und in Häppchen probiert werden. Die Vernetzung der Inhalte und Entwicklung der mobilen Geräte sowie die direkte Nutzung der über Internet verfügbaren Software ermöglichen die Hypergeografie, letztlich nichts anders, als dass man mit Handy – das längst eigentlich keines mehr ist - , einem WiFi-Hasen oder dem Kühlschrank alle möglichen Anwendungen und Inhalte auf einfachste Weise nutzen kann, eben auch auf die Geografie bezogen. (Nr. 1 bis 6 Semesterreihenfolge)
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Herbstsemester
FD.GG.1.1.B Geografiedidaktische Grundlagen I (2 KP)
Unterricht planen, durchführen, evaluieren
Die geografische Bildung verfolgt das Ziel, die Wahrnehmung der Beziehungen und Prozesse zwischen Menschen, Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt in räumlicher Sicht zu fördern. Es sind unter anderem Werte und Haltungen in Bezug auf einen nachhaltigen Umgang mit dem System Erde zu entwickeln.
Zu den Kernfragen gehören das Was und Wie, die Auswahl, die Art und Weise der Thematisierung und die didaktische Transformation der Geografie für die Lernenden durch die Schaffung von geeigneten Lernsituationen und -umgebungen. Die fachwissenschaftlichen Inhalte können nicht per se von der Universität als vereinfachter und ausgedünnter Stoff auf die Sekundarstufe 1 übertragen und gelehrt werden.
In diesem Kurs geht es im Speziellen um die Geografie im Schulalltag, die Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern, die Geografielektionen und -einheiten bezüglich Planung, Durchführung und Auswertung, Es werden die Grundlagen der Geografiedidaktik erarbeitet und anhand von Praxisbeispielen dargestellt, bearbeitet und diskutiert. Themen sind unter anderem:
· Schulgeografie als lexikalisches Vermitteln von länderkundlichem Wissen und/oder Bearbeitung von raumrelevanten, epochaltypischen Schlüsselproblemen sowie
· Lehr- und Bildungspläne aus geografischer Sicht, Lernziele und Bildungsstandards (ein 1. Teil), Jahresplanung, Lernformen, Lehrmittel, Lehrmaterialien und Quellen.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Räumliche Orientierung (Europa), Erde und Weltall, Länderkunde (Frankreich, Australien, USA, China), Geobuch 1 und 2
Studienleistungen: Lehrmittelanalyse und Präsentation, Vorstellen von Praxisbeispielen, Unterrichtsplanung (als LNW für Modulgruppe 1), Übungen
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Frühlingssemester
FD.GG.1.2.B Geografiedidaktische Grundlagen I (2 KP)
Medien im Geografieunterricht
Seit es den Geografieunterricht gibt, spielten Medien eine wichtige Rolle in der Unterrichtsgestaltung. Einst waren das Sammeln, Zeichnen und/oder Beschreiben von Gegenständen, Landschaften und Prozessen sowie der Einsatz der Wandtafel zentrale Arbeitsmethoden in der Geografie. Später kamen Fotografie und Film dazu. Heute sind es die elektronischen Medien, welche in verschiedensten Formen die Unterrichtsgestaltung verändern.
In diesem Modul geht es um den Umgang mit sogenannt klassischen Medien wie Sandkasten, Bildern, Karten, Atlas, Grafiken, Objekten usw. sowie dem Einsatz von Groupware und Lernplattformen im Zusammenhang mit einer zukunftsorientierten Wissen-, Material- und Arbeitsorganisation bis hin zum Smart Board.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Von der Tundra zum Urwald, Entwicklungsprobleme Lateinamerikas, Geobuch 1 und 2
Studien- und Leistungsnachweis zu 1.1 und 1.2: Arbeitsbeispiele mit einer Lernplattform (Educanet2, Moodle, BSCW, Textmachina) erstellen und präsentieren, dazu Präsentieren einer Unterrichtsplanung/Jahresplanung (Quartal, Semester, …) aus 1.1
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Herbstsemester
FD.GG.2.1.Ba Geografiedidaktische Grundlagen II (2 KP)
Beurteilen und Bewerten
Von Fleiss, Ordnung, Betragen hin zur geografischen Performanz? Die Bezugsnormen von Beurteilungen und Leistungen haben sich gewandelt. Die Funktionen und Formen des Beurteilens und Bewertens sind vielfältiger denn je und werden in diesem Modul geografiespezifisch betrachtet.
Auf der einen Seite geht es um die Unterrichtsbewertung im Hinblick auf Lerneffekte und auf der andern um die Schülerinnen und Schüler, respektive deren Produkte und Prozesse, die es zu beurteilen gilt. Ausgehend von Fallbesprechungen werden Prüfungen (Herstellung, Auswertung, Besprechung), Heftführung aber auch (E)-Portfolio, Lern- und Reisetagebücher, Hausaufgaben usw. betrachtet.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: offen
Studienleistung und Leistungsnachweis: Prüfung durchführen und auswerten, Lerntagebuch führen und bewerten
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Frühlingssemester
FD.GG.2.2.Ba Geografiedidaktische Grundlagen II (KP 4)
Erweiterte Lernformen und ausserschulische Lernorte
Der Alltags- und Praxisbezug des Unterrichts wird heute vielerorts gross geschrieben. Viele Veranstaltungen prägen das Schulgeschehen. Die Angebote zum ausserschulischen Lernen sind enorm. Doch welche und wie sollen sie genutzt werden? In diesem Bereich haben geografische Überlegungen und Aspekte eine grosse Chance, im Bildungsgeschehen zu steuern und Qualitäten zu erzeugen. Geografielehrpersonen sind gefordert. Lager, Projektwochen, originale Begegnungen, Experimente usw. bieten besondere und nachhaltige Lehr- und Lernerlebnisse, wenn sie genutzt werden. Ob Museumsbesuch, die kleine Exkursionen rund ums Schulhaus, Geocaching oder M-Learning, nicht nur jede Lektion, auch jeder Lehrausgang bedarf einer didaktischen Analyse, eben einer spezifischen Vor- und Nachbereitung.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Der Mensch verändert die Landschaft, Umwelt – nutzen, schonen, schützen, Geobuch 2
Studienleistung und Leistungsnachweis: Planung und Durchführung einer Exkursion (Videodokumentation erstellen), Kurzexkursionsbeispiel
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Herbstsemester
FD.GG.3.1.Ba Geografiedidaktische Vertiefung (KP 3)
Hypergeografie
Der systematische, lineare Durchgang des Geografiestoffs oder das Durcharbeiten von Lehrmitteln gehören theoretisch der Vergangenheit an. Andere Konzepte, zum Beispiel exemplarisches oder problemorientiertes Lernen sind gefragt. Die Hypergeografie bringt eine andere Dimension des Unterrichtens mit sich. Aufgrund der technischen Möglichkeiten sind andere Ordnungsmuster und Prinzipien für den Unterricht die Themenbearbeitung und -organsisation möglich. Web 2.0-Anwendungen eröffnen Chancen zum Vernetzen von Inhalten aller Art, zur prozessorientierten Zusammenarbeit, zum Dialog und Diskurs.
Die Rolle der Geografielehrkraft im Spannungsfeld von gesellschaftlichen Vorstellungen, technischen Chancen und tatsächlichen Möglichkeiten gilt es zu hinterfragen. Dazu gehört die Diskussion von verschiedenen, eigenen Lehr- und Lernparadigmen sowie geografischen Arbeitsmethoden.
Es geht in diesem Modul konkret um das Erstellen einer Hyperfiction mit tEXmachina und ähnlichen Tools, die zum Beispiel narrative Zugänge, Rollenspiele, Simulationen ungewohnter Art zulassen. Zukunft und Trends werden mit den Entwicklungen der Geografiedidaktik verwoben, auch in Bezug zur Fach- und Erziehungswissenschaft.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Menschen und Kulturen, Spannungsfeld Orient - Okzident, Geobuch 1 und 2
Studienleistung und Leistungsnachweis: Herstellung und Wandel einer Charaktere (eines Avatars), einer Hyperfiction oder Erstellen und Kommentieren einer Arbeit mit Lernmodule.net, Webgeo, Flickr, Facebook, Delicious, Diigo, arXiv, etc. im Rahmen von Web 2.0
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Herbstsemester
FD.GG.3.2.Ba Geografiedidaktische Vertiefung (KP 4)
Unterrichtsgestaltung konkret – didaktische Analyse von ausgewählten Geografie-Themen
Unter Einbezug von elektronischen Medien wird auf der Basis des Blended Learning-Konzepts eine Unterrichtseinheit ausgearbeitet, in einzelnen Teilen durchgeführt und im Team evaluiert. Das Hauptziel ist, den stufen-, sach- und fachgerechten Einsatz von Materialien, Lehrmitteln und Medien unter aktueller Berücksichtigung von elektronischen Medien zu erproben.
Thematisch werden Audio- und Videoprodukte (Podcast, Vcast, Geocast) für die Unterrichtsanalyse und den Geografieunterricht, die Gestaltung von Arbeitsaufträgen, Lernaufgaben und Leitprogramme im Hinblick auf selbst gesteuertes Lernen focussiert. Es werden bestehende elektronische Lehrmittel geprüft und eigene Lernmodule hergestellt.
Zwei Leitfragen begleiten dieses Modul: „Was ist guter Geografieunterricht?“ Sowie „Bringen oder holen?“ (http://gloor.kaywa.ch)
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Nach Wahl
Studienleistung und Leistungsnachweis: Herstellung einer Selbstlerneinheit (oder ähnliches Projekt, z. B. eXeLearning-Module), testen, evaluieren; Präsentation und Analyse einer Lektion, einer Unterrichtseinheit oder eines kleinen Forschungsprojektes
Das Thema Material- und Arbeitsorganisation für Lehrkräfte ist auf den ersten Blick kein Renner. Es wird zudem von Studierenden oder Lehrkräften in Kursen nicht erwartet. Trotzdem bestehe ich darauf, in der Ausbildung darüber zu reflektieren.
Sammeln, suchen und nicht finden? Oder ganz anders?
Die neuen Medien ermöglichen fundamental andere Arten der Material- und Arbeitsorganisation als früher. Nicht nur das: Die jetzigen Möglichkeiten verändern sich zudem rasch. Hin und wieder das eigene Tun zu stoppen und zu reflektieren, kann sich lohnen.
Man beachte die Entwicklungen, zum Beispiel http://www.lebenimaargau.ch als Beispiel für ein online unterstütztes Lehrmittel. Trends werden dabei ersichtlich und das eigene Handeln auf Solches abzustimmen, ist die Botschaft.
Ich sehe meine inzwischen pensionierten Kollegen, welche fast ihr halbes Lehrerleben damit verbracht haben, Materialien, Artikel und Bilder zu sammeln, diese zu archivieren... und das mit dem edlen Gedanken, diese den Jungen zu übergeben. Viele Studierenden sind übrigens nach wie vor auf der Jagd nach sogenannt guten Arbeitsblättern, Rezepten und möglichst schon während der Ausbildung fertige Materialien zu horten.
Doch wie sehen nun die Gedanken zur Material- und Arbeitsorganisation einer Lehrkraft unter Berücksichtigung der relativ aktuellen informationstechnischen Möglichkeiten aus? Ich habe in alten Texten gestöbert und hier einige Auszüge publiziert:
1.12.2007
Die Vorlesung und damit verbundene Aufgabenstellungen haben mich erneut dazu gebracht, verschiedene Arbeitsabläufe zu hinterfragen und zu überdenken. Ein fundamentaler Wandel hat im Herbst 2007 statt gefunden, als ich mich entschieden hatte, keine Laptops mehr herumzutragen, da in der Zwischenzeit an all meinen Arbeitsorten mehr oder weniger taugliche Computer aufgestellt worden waren. Ich kaufte mir einen 2 GB „grossen“ Stick und schätzte mich damit glücklich… zumindest was Gewicht und Herumtragen betrafen.
Vieles war dadurch wieder in Bewegung geraten und neue Probleme traten auf.
1. Die Dateisicherung ist entgegen meiner Vorstellungen wieder unkomfortabler geworden. Ich bin zu wenig diszipliniert, halte die Ordnerstrukturen nicht ein. Immer mehr wurde der BSCW zum heiligen Ort. In den Server und seine Unterhaltsequipe habe ich grosses Vertrauen. Es ist jeweils der Abschluss eines Tages oder einer Arbeitssequenz, nachzudenken, ob ich jetzt alle neuen und veränderten Dateien auf BSCW geladen habe. Dieser Vorgang ist ein Ritual, das ich einzuhalten versuche und mich vor einem GAU bewahren soll… ausser der BSCW? … Da vertraue ich auf persönliche Kontakte und das Gefühl, dass bei der ETH genügend Ressourcen zur Verfügung stehen, so dass eine relativ grosse Sicherheit besteht.
2. Die Nutzung der unterschiedlichen Computer hat ihre Tücken. Die Vielfalt der Anwendungen ist in meinem Fall zu gross, um zuverlässig auf das Funktionieren der Computer abstellen zu können. Die Feinheiten, die persönlichen Einstellungen, die unterschiedlichen Versionen und die ständig erforderlichen (?) Updates an verschiedenen Arbeitsplätzen bringen Zeitverlust und Ärger. Ich glaube aber innerhalb einer Schule dürfte dies tragbar sein. (?)
Was sich in den letzten Monaten auf die Schule bezogen verändert hat, ist, dass ich kaum mehr Dateien von andern Lehrkräften, Servern usw. sammle und zu horten versuche. Nach Jahren sehe ich nun auch für mich ein, dass ich sowieso immer weniger Zweitverwertungen machen kann. Ich suche dann, wenn ich wirklich brauche!
Ich versuche vermehrt zu referenzieren, Hinweise festzuhalten, wo was ist und mit was es in Zusammenhang gebracht werden könnte. Dazu hilft die konsequente Sammlung der Links mit Kommentaren in einer Groupware. Das Sammeln und Sichten ist ansonsten zu viel. Es gelingt mir gerade mal für die Vorlesung relativ gut, was allerdings nur dank der Zeit für den Lehrauftrag möglich ist. Hierfür sind ca. 80% der Inhalte jeweils wieder durchdacht und nicht einfach recycelt. Die Web 2.0-Anwendungen wie Flickr, Furl, Delicious etc. beobachte und teste ich.
Im Mittelschulalltag ist dies kaum durchzuhalten. Die Organisation des Unterrichts – ich meine damit nicht das inhaltliche Unterrichten – sondern das Administrieren, die Schulentwicklung, die Arbeiten in und mit der Fachschaft, all die Arbeiten mit den Schüler/-innen (Projekte, Sonderwochen, Matura, Schulbesuche, Exkursionen) sowie Anlässe in und mit der Schule, Feiern, Elternkontakte, Schulleitungsaufträge usw. benötigen heute praktisch die gesamte Arbeitszeit einer Schulwoche. Da bleibt ganz wenig für die Prozesssteuerung, fürs Coaching, für persönliche Gespräche in Bezug auf den Unterrichtsstoff und die Schüler/-innen. Es sind eindrückliche Entwicklungen, die ich in dieser Art wahrnehme und die es bewusst werden zu lassen gilt.
Ich kann heute vieles über eine Groupware koordinieren und ablaufen lassen. Das bedeutet aber auch, dass ich vieles nicht mehr weiss, was ich mit wem, wann gemacht und besprochen habe. Ich kann die Schüleraktivitäten ankurbeln, kann aber meine persönliche Betreuungszeit und meine Kapazitäten der Anteilnahme nur bedingt steigern. In dieser Beziehung hat sich die Schere in den letzten Jahren geöffnet.
Dazu ein konkretes Beispiel, das aufzeigen soll, dass Lehrkräfte all den an sie herangetragenen Forderungen nicht genügen können: Sie (Anmerkung: an die Studierenden) haben hoffentlich die Audiodatei zur Buchbesprechung auf BSCW gesehen, evtl. gar gehört. Das letzte Portfolio von einer Klasse hätte ich gerne auf diese Weise besprochen haben wollen. Meine Gedanken und Kommentare wollte ich als Audiodatei zur Verfügung stellen.
Unsere Vorlesung mit allen Gedanken, hat mich dazu gebracht, dass ich darauf verzichte. Ich halte weitere 4 Lektionen des Unterrichts nicht im klassischen Sinne, dafür mache ich die Besprechungen während dieser Zeit mit jedem Schüler einzeln (geplant 24 x 6 Min.). Das Ziel ist die Entschleunigung und der persönliche Kontakt. In 4 Lektionen könnte ich übrigens – frontal unterrichtend – tolle Themen durchpauken und käme fachlich weiter. Das heisst, ich könnte problemlos den Stoff besprechen und das Lernen nach Hause delegieren. Und nun verzichte ich auf Inhalte, übrigens ein Verzicht, der zunehmend derartig weit geht, dass sich bestimmte Themen nicht mehr sinnvoll auf gymnasialem Niveau unterrichten lassen, weil ich feststellen muss, dass sich der Stoff nicht beliebig aufteilen und reduzieren lässt, so dass eigentlich geforderte Zusammenhänge noch erkannt werden können.
8.12.2008
Dies habe ich vor einem Jahr geschrieben und im Wesentlichen kann ich dies heute noch unterschreiben.
Ich habe wieder über die gleiche Frage nachgedacht und in Anlehnung an Ihre Fragen im Folgenden einige Kernideen aufgeschrieben, die für mich erfolgreich waren:
Konsequent separat behandeln: Video-, Audio- und Bilddateien sind aufgrund der Grösse schwieriger und zeitraubender zu "händeln". D.h. einmal hergestellt gehen sie auf eine externe Festplatte, gleich ins „ewige“ Archiv, ausser diejenigen, welche aktuell passend zu einer Vorlesung oder einem Projekt gebraucht werden. Danach werden sie auf dem Arbeitsgerät oder im Ordner der Vorlesung z.B. wieder gelöscht.
Wichtig ist mir auch: Themenordner oder Veranstaltungsordner einer zeitlichen Begrenzung zu unterlegen. Nach Abschluss einer Vorlesung oder ... weg vom Arbeitsgerät, ab ins „ewige“ Archiv (persönliche Festplatte). Immer an Weihnachten und im Juni mache ich dies konsequent.
Für den Unterricht habe ich Themenordner, die sich füllen und die jeweils nach einem Arbeitsdurchgang, d.h. zum Beispiel nach einigen Wochen, nach dem Durchführen einer Prüfung geleert oder fertig organisiert werden. Weil da sehr viel Bewegung ist, führe ich diese Ordner konsequent auf dem BSCW, damit fühle ich mich sicher. Hiermit habe ich noch nie Daten verloren, BSCW hat auch einen Abfalleimer, darauf musste ich schon zurückgreifen und habe dann auch gelernt, dass sogar im Zwischenspeicher noch Dinge gefunden werden konnten...
Hätte ich den schier unbegrenzten Zugriff auf BSCW nicht, würde ich mich heute um einen öffentlichen Serverplatz mit z.B. 5 GB Speicherplatz bemühen. Ich habe mit MySpace von Hotmail Versuche gemacht, nicht schlecht, aber ich brauche dies nicht wirklich. So bleibe ich bei dem, was hohe Zuverlässigkeit verspricht.
Ich habe mich schon verschiedentlich eingesetzt dafür, dass Schulen in diesem Bereich auch Zuverlässigkeiten ausstrahlen und bieten sollten, doch da gibt es noch zu viele Varianten und Ideen, als dass sich verbreitete Lösungen abzeichnen.
Würde ich heute nochmals mit Unterrichten beginnen, würde ich vermutlich mit Moodle oder Educanet2 starten und mich dort gut einarbeiten, d.h. meine Arbeitsweise mit diesen Plattformen in Einklang bringen. Dies braucht, um effizient zu sein, einige Monate oder Jahre, so dass es passt und man das meiste im Schlaf beherrscht. Ich meine, dass dies eine wichtige Voraussetzung ist, um sich voll auf die Didaktik und das Steuern des Unterrichts konzentrieren zu können.
1.1.2009: Dies einige Auszüge eines Kommentars im Rahmen der Vorlesungsdiskussionen über die Material- und Arbeitsorganisation von Lehrkräften.
Kurz vor Jahresende, Zeit, um über Vieles nachzudenken. An dieser Stelle ein Fazit, eines über 20 Jahre Unterrichtstätigkeit, ausgelöst durch einen Blogbeitrag einer Studentin:
"Hallo liebe Kursteilnehmer, erst mal ein grosses Kompliment an den Kursleiter und die Teilnehmer. Ich habe mich selten in einer Vorlesung so wohl gefühlt; ich habe keine Ahnung, wie Sie diese Stimmung hingekriegt haben, Herr Gloor!"
Mich freut das Kompliment ausserordentlich und bringt mich dazu, der Frage nachzugehen, konkrete Antworten zu suchen. Es gäbe an sich Dutzende von Faktoren, die ich anfügen und aufzählen könnte. Im Kern sehe ich:
Das Einlassen auf den Lehr- und Lernprozess MIT den Teilnehmenden, die Anteilnahme, das Aufnehmen von Anliegen, versuchen "meine" Sache und Ideen zu den ihren werden zu lassen. Dies erscheint auf der Erfolgsfaktorenliste zu oberst.
Aber WIE macht man dies?
Viele Wege führen zum Ziel, denke ich. Im Zusammenhang mit der Arbeits- und Materialorganisationsdiskussionenen und im Rückblick auf die Vergangenheit im Lehrberuf sehe ich neben einer guten Stimmung den Faktor Zeit als sehr entscheidend und heute unterschätzt. Mir fällt auf, dass zunehmend mehr Lehrkräfte Teilzeitangestellte sind, die - so die Wahrnehmung - weit über ihrem bezahlten Pensum arbeiten.
Im Unterschied zu früher ist die Wiederverwertung von Unterrichtseinheiten oder Modulen auf einen kleinen Teil gesunken. Die Qualitäten von getesteten und nach zwei oder dreimaligen Durchgängen passenden Sequenzen fehlen. Ich muss die Vorbereitungen heute mehr oder weniger parallel zum Unterrichtsgeschehen leisten, wenn ich den Prozess ins Zentrum rücken will. Dies funktioniert, wenn ich meine Arbeits- und Lebensorganisation auf dies abstelle. (Übrigens nicht zur Begeisterung meines sozialen Umfeldes!)
Wie sagen die Schülerinnen und Schüler oft: "Ich gebe alles." Ok! Lehrkräfte geben auch oft alles, zu oft? Es ergeben sich zum Beispiel deswegen Teilzeitpensen. Dies ist ein stiller Weg, der Konfrontation und Bekämpfung von Überforderung auszuweichen.
Früher habe ich während den Semester- oder Schulferien den grössten Teil der Vorbereitungsarbeiten leisten können und war dann in der Lage, ein 100%-Pensum zu unterrichten. Ich unterrichtete in meinem Rhythmus und musste mir nur wenig Zeit nehmen, Arbeiten, Themen oder Ideen von Studierenden mitzuverfolgen, mich an ihren Wegen und Irrwegen zu beteiligen. Heute muss ich Foren und Arbeiten der Studierenden begleiten, coachen und doziere selten. Gefragt sind dabei Expertenwissen, Beratungserfahrung und Rezepte, zumindest auf der tertiären Stufe. Um dies überhaupt leisten zu können, arbeite ich in den Semesterferien im Rahmen meines Fachgebietes, bleibe an der Front in verschiedensten Themenfeldern.
Im Bereich der Sekundarstufe 2 ist es sehr schwierig, den verschiedenen Anforderungen von Schulleitung und der Schülerschaft zu genügen. Die Aufgaben sind enorm vielfältig und haben mit dem eigentlichen Fachstudium oft nur noch wenig zu tun. Ich bewegte mich als Gymnasiallehrkraft immer wieder auf ungewohntem Terrain.
Die "normalen" Lektionen gab es im Laufe der Zeit immer weniger. Immer wieder ist irgend etwas anders, ein Rhythmus über mehrere Wochen entsteht selten. Dazu die andern Unterrichtsgefässe und Formen, Themenwochen, Blockunterricht, Projektunterricht, Maturarbeiten, Interdisziplinäre Projekte, Besuchswochen und und und. Dutzende von Wunscharbeits- und Projektwochen mit Klassen habe ich gemacht: Von Architektur bis zu Futibal, Filmwochen, Themen- und Arbeitswochen an allerlei mehr oder weniger sinnvollen Orte, Arabische Kultur in Kairo, Schottland, Wirtschaftswochen am korsischen Sandstrand usw. Ich genoss sie und die Freiheit, als Lehrkraft die Studierenden zu begleiten.
Ich wollte und durfte sie begleiten im Rahmen "meiner gefühlten Berufung", bis zu dem Zeitpunkt, als derartig geleistete Arbeiten nicht in die Arbeitszeitkontrolle einfliessen durften. Der Grund ist einfach: Nichtauftragsgemässe Überzeit wird nicht bezahlt. Sie wurde zwar sowieso nie bezahlt, aber auf der andern Seite stand wenigstens Offenheit und Freiheit. Die Schule änderte. Als gar entschieden wurde, dass der Hauswart als Chauffeur meine Lager nicht mehr begleiten durfte, weil keine Arbeitszeit vom Hausdienst in den pädagogischen Bereich fliessen durfte. Leitbilder, Interdisziplinarität oder einfach gesunder Menschenverstand blieben zunehmend links liegen... da gleiteten die Gedanken definitiv in den gewerkschaftlichen Bereich. Der Fokus und damit das Berufsbild änderten. Die privaten Anschaffungen von Berufsgeräten, Infrastruktur, Büchern, Anschauungsmaterialien, Reisen usw. zusammengezählt über 20 Jahre im sechsstelligen Frankenbereich erschienen nun in einem anderem Licht. Die Erbsenzählerei schwappt manchmal auch auf die Schülerschaft über.
Und auch anderes fiel weg: zum Beispiel die traditionellen geographischen Joggingexkursionen rund um Aarau strich ich, weil mich das Gestürm nervte, dass Joggen in den Sportunterricht gehöre und der Besuch einer Wasserquelle aus Sicherheits- und Hygeniegründen unbeliebt geworden war. Das Gelände gilt heute als zu steil, dazu kommt die Zeckengefahr und das Argument: die Turnschuhe würden schmutzig.
Oder die Vorwürfe einer Schülergruppe, dass geologische Erklärungen nicht in eine thematisch selber bestimmte Klassenwoche gehören, gingen tief. Man hatte Solches nicht gewählt. Es ist nicht einfach zu schlucken, wenn Schülerinnen und Schüler einem erklären, was zum Geographie-Unterricht gehöre und was nicht. Auf Gegenfragen wie die Leitbilder, Bildungs- und Lehrpläne aussehen würden, schon nur was MAR sein könnte, konnte bis heute noch keiner beantworten. Müssen die Schüler/-innen ja auch nicht, doch ist es dann in Ordnung, wenn sie frech und selbstbewusst Mitreden und Evaluieren, dies aber nicht gelernt haben. Müsste nicht zuerst eine faire Kommunikationskultur aufgebaut werden?
Die Evaluationen brachten viel Unbeholfenheit an den Tag. Die Konfrontation mit den schulischen Rahmenbedingungen in Evaluationsgesprächen sind nicht beliebt. Auf dem Niveau zu diskutieren, dass viel mehr Filme und Dias im Unterricht gut wären und die Proben einfachere Fragen beinhalten sollten, dass man fürs Lernen auch eine gute Note bekommen will... das kann es auch nicht sein. Ich zweifle oft am offenen Geist von vielen Beteiligten. Einer der häufigsten Wünsche und Qualitäten einer guten Lehrkraft aus Schülersicht wird genannt, dass man genau wissen wolle, was man zu tun hätte. Wenn ich den Lernprozess begleiten will und den Prozess als Coach ernst nehme, vermag ich dies oft nicht wunschgemäss zu sagen... spätestens bei der Bewertung der Arbeiten gibt es Probleme.
Ich betreute als Geograph auch Arbeiten über Inlineskaten, Schiedsrichterqualitäten, Hooligans, Salsatanzen, Klimawandel, Sextourismus, Windkraftwerke, Volleynächte, Hausisolationen usw. Kaum ein Schüler/-innen interessierte sich umgekehrt für meine publizierten, geographischen Arbeitsthemen. Ich plädiere schon lange für Eintrittgespräche mit den Schülerinnen und Schülern. Ich möchte die Motive zur Schulwahl kennen, diskutiert und in Frage gestellt wissen. Daraus abgeleitet sehe ich für die Zukunft eine Lernvereinbarung, die im Laufe der Jahre als Basis für Gespräche zur Verfügung stehen sollte.
Zum grossen Arbeitsfeld gehörte die Mitarbeit in unzähligen Kommissionen und Arbeitsgruppen, die Leitung einer Fachschaft und als Junglehrkraft diejenige der Lehrerbeiz, jedenfalls bis zu dem Zeitpunkt als ich morgens um 5 Uhr alleine mit dem Kühlschrank vor dem Lieferwagen stand und diesen nicht mehr in den Wagen hieven konnte. Ich wurde kundig im Zeitungsartikel schreiben, im Marketing des eigenen Unterrichts, im Werben um Schüler/-innen. Ich installierte und flickte Computer, evaluierte Beamer, baute Bücherregale, organisierte und betreute phasenweise die Lehrerbibliothek, die Gesteinssammlung, die Gerätschaften, baute an Dia- und Filmarchiven mit Tausenden von Produkten, die kaum je von andern als mir gebraucht wurden usw.
Doch zurück zum Unterricht und dessen Wahrnehmung: Die Vorstellungen und Motive der Studierenden sind sehr unterschiedlich, vermutlich so unterschiedlich wie kaum je. Die Zeit und kommunikativen Möglichkeiten hingegen, um dies im Rahmen des Unterrichtens zu klären, sind im Laufe der Jahre durch verschiedene Entwicklungen knapper geworden. Bei Unterrichtsblöcken von einigen Dutzend Lektionen scheitert vieles bereits im Ansatz.
Die Folge ist oft, dass es nicht gelingt, die Sache, die Methoden, die Prozesse zu denjenigen der Schülerinnen und Schüler werden zu lassen. In diesen Situationen "funktioniert" der geführte, frontalorientiert Unterricht am störungsfreisten. Erst wenn konsequent auf selbstorganisiertes Lernen umgestellt wird, stellt sich wieder ein befriedigendes Unterrichtsgeschehen ein, allerdings mit anderen tendenziell individualisierten Lernergebnissen.
Um den selbst organisiert Lernenden coachingmässig gerecht werden zu können, brauchen auch die Lehrkräfte Ressourcen. Ich vermag nicht zu coachen, wenn die Zeit nicht zur Verfügung steht. Die Erfahrung zeigt zudem: Sobald wirklich Gespräche stattfinden sollen, braucht es sehr viel Zeit, Zeit die im momentanen Schulalltag nicht vorhanden ist.
Die Folgen sind nicht augenfällig
Die offene oder stille Abgrenzung erscheint mir in den letzten Jahrzehnten von allen Schulbeteiligten stärker geworden zu sein. Das gehört zur sogenannten Professionalität. In Sachen Lehren und Lernen bin ich nicht sicher, ob die Professionalität grösser geworden ist, vielleicht diejenige in der Eventorganisation oder im Beschäftigen der Schülerschaft, im Organisieren und Auftreten, im Selbstmarketing. Vermutlich ist das ja gut so, denn den Lehrberuf als Berufung zu verstehen und eigene Wege zu gehen, ist heikel geworden. Heute ist es sehr schwierig, den Anforderungen gerecht werden zu können. Anerkennung und Dank bewegen sich dagegen in bescheidenem Rahmen. Zudem sind die Vorstellungen über die gute Lehrkraft sehr heterogen.
Was ist denn nun gut? Guter Unterricht, eine gute Lehrkraft?
Die Literatur ist reich an Texten und Untersuchungen zu dieser Frage. Kurt Reusser hat dazu die Forschungsergebnisse bearbeitet. Unter "Was ist guter Unterricht" findet sich ein Vortrag, der auf den Folien 22, 23 und 30 ausgezeichnete Anstösse und Informationen enthält.
Ich hegte lange Zeit das Ziel fachlich zu überzeugen, die Geographie und Mediendidaktik - oder eben meine jeweiligen Fachinhalte - sehr gut zu vermitteln. Dabei Spass zu haben, Freude zu verbreiten, alle glücklich und zufrieden werden zu lassen waren zusätzliche Ziele. Das schaffte ich definitiv nie.
Wohlfühlen, fachliche Qualität und Zeitmanagement in Einklang zu bringen. Das wär's, denke ich auch heute noch. Aber eben...
Jüngst habe ich die zeitliche Abgrenzung wieder einmal geübt. Sie hätten die Gesichter der Schülerinnen und Schüler sehen sollen, als ich sagte, dass ich ihre Anforderungen und Wünsche nicht erfüllen würde, das Arbeitszeitbudget und die sonstigen Möglichkeiten es nicht zulassen würden. Darf man das überhaupt sagen? Viele Lehrkräfte sagen nein, sie schweigen höflich. Jedes Jahr erfolgt die Pensenzuteilung und die Arbeitsverträge werden immer wieder neu geschrieben. Wer kritisiert, sägt am eigenen Ast. Doch welche Reaktion der Schülerschaft war auf die Abgrenzung zu erwarten?
Entgegen meinen Erwartungen: Keine Proteste. Allenfalls sah ich einige erstaunte Gesichter von denen, welche die Botschaft überhaupt wahrgenommen und verstanden hatten.
Prüfungen als Knackpunkt
Als ich konkret wurde und bekannt gab, dass Prüfungen nur noch 30 statt 45 Minuten dauern würden, tobte die Menge: "Das können Sie doch nicht machen." Und: "Für was lerne ich dann noch?" Schon eine gute Frage dachte ich nebenbei, doch die andere Sache ist: Bei 11 Klassen für ein 100% Pensum sind pro Jahr 44 Prüfungen im Minimum gefordert. Bei einer Korrekturzeit von ca. 4 Stunden pro Klassensatz, kann ich durch die Reduktion eine Woche Arbeitszeit einsparen, dies bei ähnlicher Selektionsqualität. Die kleinere Menge des Geschriebenen macht den Unterschied, egal ob beim Schreiben gelernt wird. Diesen Unterschied, wie so viele andere, die nur ich wirklich vor mir verantworte, wird kaum jemand evaluieren können.
Da nun die Wohlfühlqualität sank, die Beurteilung meiner Person massgeblich schlechter ausfiel als vorher, ist das Dilemma perfekt: Wie soll ich den Wohlfühlindizes hochhalten, die fachliche Qualität pflegen und gleichzeitig die immer mehr werdenden Aufgaben bewältigen, ohne irgendwo Zeit einsparen zu können?
Um auf die Frage der Studentin zurückzukommen: Ich brauche Zeit, ich brauche Musse und Freiraum, um mich auf die Prozesse des Lehren und Lernens einlassen zu können.
Übrigens, ständig im Stress und mit den Gedanken all die aufgetragenen Arbeiten nicht erledigen zu können, kommt etwa dem gleich, wie wenn ein Bäcker seine Brot backen müsste, im Wissen darum, dass er es besser hätte machen können.
Die Lehrkräfte sind in einer besonderen Situation in der Hirarchie der Tätigen: Sie sind auf der untersten Ebene der Arbeitsorganisation. Sie können nicht delegieren. Im Grunde bleibt alles, was an sie herangetragen wird, an ihnen hängen und den Letzten beissen bekanntlich die Hunde. In diesem Fall, es fehlt an Zeit oder: Die Ansprüche und Erwartungen sind zu hoch. Der Job ist in der jetzigen Form sehr anspruchsvoll.
Das Lehren und Lernen mit elektronischen Medien ist seit Jahren ein Thema an den Schulen. Wie bei vielem, was neu ist, kursieren viele Schlagworte und Meinungen, die mangels Erfahrungen verschiedentlich unnötig lange die Runde machen können. Um dem etwas zu begegnen folgende Erfahrungen mit einem konkreten Beispiel:
Im Grunde wird unter dem Begriff E-Learning oft "alles" verstanden, was mit elektronischen Medien und mit dem Internet im Zusammenhang mit Schule und Schulung gemacht werden kann oder gemacht werden soll. Vereinfacht können allerdings zwei Anwendungen unterschieden werden.
A. Computer und Internet helfen bei der Herstellung, Bearbeitung, Verarbeitung, Organisation, Archivierung und Verbreitung von Materialien (digitaler Dateien aller Arten, Inhalte); sie helfen beim Austauschen und Kommunizieren, eben auch beim Lehren und Lernen. Ich fasse dies im Rahmen der Material-, Wissens- und Arbeitsorganisation zusammen, welche sich beim Lehren und Lernen dadurch wesentlich verändern können.
B. Computer und Internet helfen konkret beim Lehr- und Lernprozess. Die Studierenden lernen, in dem Themen und Inhalte gelesen, verarbeitet, ausprobiert, simuliert, hergestellt usw. werden müssen.
Aufgrund der aktuell dominierenden schweizerischen Schulsysteme - Lehrkräfte und Studierende treffen sich physisch regelmässig - ist es fast "natürlich", dass Blended Learning entsteht, wenn elektronische Medien eingesetzt werden.
Ein einfaches Beispiel: Ein Text - hier im Zusammenhang mit der Fachdidaktik Geographie - "Bildungsstandards, Bildungs-/Lehrpläne, Kompetenzen, Lernziele" von Thomas Lenz wird als Kopie im Unterricht verteilt und als Hausaufgabe lesen gelassen. Dazu müssen die Aufgaben unter http://uk1.hotpotatoes.net/ex/36823/SXVVAGLW.php bearbeitet werden. Die unterschiedlichen Aufgaben, inklusive die Herstellung der Fragen, führen im Fachdidaktikunterricht zu kontroversen Diskussionen.
Das Lernen, so die Behauptung, findet im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung mit den Inhalten des Textes statt. Konkret heisst dies: lesen, Aufgaben lösen, nachdenken, vergleichen mit Bekanntem, erstaunt sein, erörtern, diskutieren usw..
Entscheidende Faktoren für die Nachhaltigkeit des Lernens sind:
die Aktivität des Hirns, die Zeit der Auseinandersetzung, das Vorwissen, die Fähigkeiten, Strukturen zu erkennen, Begriffe und Vorwissen zu vernetzen - alles ohne Computer und Internet. Dabei ist nicht zu vergessen: Lernen geschieht nie kontextunabhängig. Das hat Konsequenzen für die Beantwortung der Dauerfrage nach dem Mehrwert beim Computereinsatz. Dies bedeutet, dass im Grunde genommen Unterricht mit und Unterricht ohne Computer nicht verglichen werden kann. Der Kontext ist dann eben anders.
In vielen Kursen heisst es irgendwann aber regelmässig: Und nun? Was bringt das Ganze an Mehrwert in Bezug auf das Lernen? Wird die Qualität gesteigert im Vergleich zu vorher? ...
Die enttäuschende erste Antwort ist jeweils: "Nein, kein Mehrwert! Und die Vergleichbarkeit ist aufgrund der Prämisse der Kontextabhängigkeit von Lernen nicht mess- oder festlegbar. Das Lernen ist anders, weil der Kontext anders ist!"
Auf das inhaltliche Lernen bezogen gibt es den Mehrwert wohl eher nicht. Ich bin eindeutigen Beispielen noch nicht begegnet. Im Gegenteil, die Effekte in Bezug auf "Fastklicking", Unkonzentriertheiten, Ablenkungen etc. sind stark und schlagen sich in der Bilanz negativ nieder.
Was aber getrost festgehalten werden kann: Die Lernorganisation sowie die Lehr- und Lernvarianten sind erweitert im Vergleich zu einem Unterrichtsvorhaben, das im klassischen Sinn statt finden würde. Im oben beschriebenen Fall: Text austeilen, lesen lassen und Arbeitsblatt ausfüllen und besprechen werden durch die Online-Übung erweitert, mit Hilfe diesem Blog und den Studierenden ist eine veröffentlichte Diskussion (s. ab 20.2.2009) initiierbar. Das Ergebnis wird für sich selber stehen... im Netz.
Eine Beobachtung in meinen Lektionen in Bezug aufs Lernen möchte ich noch erwähnen: Das Anklicken können der richtigen Lösungen vermeidet oder verhindert oft das Lernen. Über den Weg zur Lösung wird nicht mehr gleich nachgedacht, wie wenn die Lösung nicht im Voraus hätte angeschaut werden können. Es gibt aber auch Schüler, welche die Lösung ansehen und dies danach als Motivation nehmen, um die Arbeitsaufgabe durchzudenken. Hier geht es um den Glauben an die Selbstwirksamkeit, ein anderes Thema.
Eine Feststellung ist, dass das Tempo des Durcharbeitens oder Durchgehens gesteigert werden kann. Im Hinblick darauf, dass Lernen stark mit dem Faktor "Zeit der Hirnbeschäftigung mit dem Lehrstoff" zusammenhängt, kann sogar vermutet werden, dass der Lerneffekt mit dem elektronisch verabreichten Arbeitsblatt (Klickmöglichkeit) geringer ist, als wenn mit der Papierform gearbeitet werden würde, weil es eben elektronisch "schneller gehen kann".
Für die Lehrkraft kann die E-Learningform Vorteile bringen, da - nach Einarbeitungszeit in die Learning Management Systeme und in die Autorensoftware - schneller und ohne Kopier- und Verbreitungsaufwand Arbeitsfragen bereit gestellt werden können. Die Arbeit für Kopieren, Verteilen etc. fallen weg, was zum Beispiel bei einer Geographielehrkraft mit 11 Klassen und 250 Schüler/-innen ein Thema ist. Zeit- und Kopierkosten können auf die Studierenden überwälzt werden. Je nach LMS sind auch viele andere Rationalierungsmöglichkeiten vorhanden (Bewertungsmöglichkeiten, Administration der Studierenden etc.).
Im Zusammenhang mit der Fachdidaktik fällt mir auf, dass Lehrkräfte und Lehramtsstudierende nach wie vor sehr gerne Arbeitsblätter herstellen und von den Schülerinnen und Schülern bearbeiten lassen. Diese Art des Arbeitens zwingt die Lehrkräfte, den Stoff zu verarbeiten und zu lernen. Dabei wird rasch klar, wer eigentlich in der Schule am meisten lernt: die Lehrkräfte, sie müssen den Stoff verarbeiten und können ihn in der Regel nach einigen Durchgängen. Das Herstellen von Arbeitsblättern bedingt in der Regel das Durchdringen des Stoffes. Ich beobachte häufig, dass Junglehrkräfte, welche zum ersten Mal einen Stoff "durchnehmen" und sich auf ein Lehrbuch stützen, den Stoff ungenügend beherrschen, eben nicht durchdrungen haben. Dies zeigt sich bei Schülerfragen, die nicht treffend beantwortet werden können oder oft bei komplizierten Erklärungen, welche den Kern der Sache nicht treffen.
Instinktiv oder bewusst richtig?
Um den Lernstoff zuerst einmal für sich zu durchdringen, ist die Herstellung von Unterrichtsmaterialien didaktische Arbeit und selber Lernen erster Güte.
Neu kommt im Gegensatz zu früher dazu: Das zu Informationen zu kommen, die Sammelnotwendigkeit hat sich verändert. Im Zusammenhang mit den elektronischen Medien ist die Flut an Informationen und Kulturmüll derartig gewachsen, dass die Kerninformationen schwer zu finden sind.
Unabhängig von eigener Suchaktivität habe ich in den letzten 6 Monaten meinen E-Mail-Eingang kontrolliert und festgestellt, dass ich pro Woche im Durchschnitt fast 100 Seiten an "wichtigen" Informationen (nur Attachements) von meinen drei Arbeitgebern und den Kolleginnen und Kollegen erhalten habe. Wenn ich pro Seite zwei Minuten zum Lesen aufwenden würde, wäre dies jeweils ein halber Arbeitstag pro Woche evtl. nur, um herauszufinden, ob allenfalls etwas wichtig gewesen wäre... die "Geheim"-Strategie eines Kollegen: Löschen, abwarten und Versäumtes entschuldigen. Solange derartig inflationär mit dem Versenden umgegangen wird - eine nachvollziehbare Überlebensstrategie.
Übrigens, das Ganze ist nicht neu. Jede/r etwas in die Jahre gekommene Redaktor/in weiss, dass der Rundordner schon vor Jahrzehnten eines der wichtigsten Arbeitsmittel war. Schon damals wurde - für mich anfangs respektlos, im Laufe der Jahre aber verständlich - nahezu fast alles unbeantwortet "verarbeitet", je nach Redaktionskultur mehr oder weniger krass. Rasch lernte man aufgrund von heimlichen Kriterien und einem sich entwickelnden Orientierungswissen die Spreu vom Weizen zu trennen.
Als Fazit bleibt, dass die Material- und Wissensorganisation (dazu die Web 2.0-Tools beachten) mit Wichtigkeit zu pflegen und zu bedenken sind. Die eigene Arbeitsorganisation ist im Auge zu behalten, regelmässig zu evaluieren und anzupassen.
UND: Wenn es ums Lernen geht, dann ist das Hirn gefordert und dessen Aktivierung. Dabei denke ich auf den Unterricht bezogen sofort an die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler lernen zu wollen, die Motivation und Konzentration sowie die Arbeitstechniken, nicht unbedingt an elektronische Medien.
Um den Kreis zum hier eingebrachten Beispiels des Textes und den Fragen dazu zu schliessen: Am meisten würden die Studierenden der Fachdidaktik lernen, wenn sie die Fragen, IHRE Fragen, entwerfen und mit Hilfe einer Autorensoftware publizieren würden. Am 20.2.2009 folgen hoffentlich Kommentare der Studierenden zu den Lern- und Arbeitserfahrungen mit dem Text in diesem Blog, schauen wir.
Damit lande ich beim selbst organisierten Lernen: Die Studierenden definieren ihre Aufgben selber, setzen sich Ziele, erstellen einen Zeitplan. Sie wählen passende Lernstrategien, wenden diese an und halten den Zeitplan ein. Dazu gehört auch, dass sie sich selber motivieren und die Hilfe von Lehrkräften und Mitstudierenden holen.
Wenn es ums selbst organisierte Lernen geht, dann spielen Computer und Internet eine sehr grosse Rolle im Bereich der Organisation und wenn vorhanden auch: Lern- und Trainingsprogramme (Sprachen, Mathematik), thematische Module, Inhalte, die auf dem Netz zur Verfügung gestellt werden.
Vielversprechend erscheint mir: Studierende stellen selber Produkte her. Der Ansatz der Webquest von Moser (http://de.wikipedia.org/wiki/WebQuest) ist schon länger bekannt und passt zu den geschriebenen Gedanken.
Der untenstehende Auszug aus einem Forum in einer Groupware stellt ein Beispiel eines rund dreijährigen Prozesses im Geographie-Unterricht dar. Erst nach dieser Zeit gelang es, die Schülerinnen und Schüler zur teilweisen Übernahme der Verantwortung für das Lernen zu übernehmen. Es handelt sich um eine Klasse im 12. Schuljahr, einige sind bereits 20 Jahre alt.
Zum Lesen aus dem Bild kopiert:
Im Zusammenhang mit der Unterrichtsbeurteilung - vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler befragt werden, und wenn es dann auch um die Beurteilung der Schulqualität geht, entstanden während dieser dreier Jahre ganz unterschiedliche Aussagen und Bilder zum Unterricht.
Erst nach langer Zeit und einem Prozess - den verschiedene Lernende trotz allem noch immer nicht verstanden haben - entstand eine Art von Unterricht und Zusammenarbeit, die ich beabsichtigt hatte und die mir gefallen.
Die Zerstückelung und Unterbrechungen im Unterrichtsablauf über Monate und Jahre erschweren das Auslösen und Begleiten von Prozessen, die auf Verhaltensänderungen zielen, gerade im Hinblick auf die Übernahme von Selbstverantwortung beim Lernen.
Senden Sie ALERT 0401152
an die Nummer 202 (CHF 0.20/SMS)
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