Peter Gloor

Die Lehrkraft: Es ist ein wunderbares Erlebnis, den Weg mit einer Klasse zu einer natürlichen Quelle zu suchen, zu finden und gemeinsam zu gehen.

Wenn von 26 Schüler/-innen letztlich 22 den Asphaltweg am Waldrand nicht verlassen wollen, sie den Weg durchs Dickicht den glitschigen Steilhang hoch partout nicht mitmachen wollen, weil ihre Schuhe und Kleider schmutzig werden und die Zecken beissen könnten...

was dann?

Natürlicher Wasseraustritt im Wald: Noch keine der Schüler/-innen hatte vor der Exkursion eine Quelle bewusst wahrgenommen.

Im Rahmen eines Fixpunktes - als Klassengespräch geführt - entschied sich die Klasse 1aW im März 2007 nach acht Wochen Dauer für die Weiterführung des insgesamt 18 Wochen dauernden Selbstlernversuchs. In der Folge verlangte ich, dass als Einzelarbeit folgende Fragen schriftlich zu beantworten seien und ich diese Antworten auch in die Beurteilung, das heisst in die Jahresnote einbeziehen würde.

1. Wie sieht mein Ziel aus? Produkte? Methoden, um dies zu erreichen?
2. Welche Ziele verfolge ich inhaltlich?
3. Wo stehe ich im Arbeitsprozess? (Zeitplan, warum, wo?)
4. Welche Fortschritte/Erfolge sehe ich?
5. Welche Probleme habe ich. Wo und wie brauche ich Hilfe?

Diese Ansage zum Fixpunkt mit Bewertung war der Anfang vom Ende des Unterfangens.
Meine bisherigen Beobachtungen und die Gesprächsinhalte mit den Schüler/-innen deckten sich mit denjenigen einer Stellvertreterin, welche vier Wochen mit der Klasse gearbeitet hatte. Beide stellten wir fest: Die Schüler/-innen zeigen insgesamt zu wenig Einsatzbereitschaft, Ausdauervermögen und Konzentration. Es wurde aus unserer Sicht zu wenig gearbeitet. Viele Schwierigkeiten oder ungewohnte Abläufe wurden als Argumente genutzt, um zu belegen, dass die Arbeiten nicht wie gewünscht fortschreiten konnten.

Die Beurteilung der individuellen Standortbestimmungen (Fixpunkte) lösten in der folgenden Woche in der Klasse Diskussionen aus. Die Quintessenz: Ich wurde gebeten, den Unterricht wieder traditionell zu führen. Das Nachfragen über den plötzlichen Stimmungswandel brachte Folgendes an den Tag: Die Angst vor einer schlechten Note stand im Raum und das schlechte Gewissen in Bezug auf den ungenügenden Arbeitseinsatz überwogen die an sich durchaus positiven Aspekte im Sinne von man hätte "viel gelernt".

Die Unsicherheit, dass man nicht gezielt einen Einsatz für ein Ex leisten könne und daraus folgend vorhersehbar sei, welche Note man schreiben werde, führte zum nahezu einstimmigen Abbruch des Selbstlernens. Wir einigten uns auf einen Abschluss zu einem Datum und dazu, dass ich die bis dahin erstellten Produkte und Lerntagebücher beurteilen würde. Dies habe ich dann auch getan, dazu der Beitrag vom 1.6.2007.

Ich versuchte anhand von eigenen und fremden Beispielen, das Problem auf den Punkt zu bringen und in den Gesamtzusammenhang des Schulalltags zu stellen. Schon im Jahre 1993 hatte ich mit eine Klasse während einem halben Jahr den Unterricht aufgelöst und eine Arbeitsgemeinschaft für Geographie gegründet, in der jede und jeder Schüler/-in einen Auftrag finden und lösen musste. Damals habe ich das Experiment nicht systematisch ausgewertet. Vielmehr ist mir einfach geblieben, dass fast alle mit ihrer Note unzufrieden waren. Wer nicht mindestens eine 5.5 hatte, war tendenziell nicht einverstanden. Eine 4 wurde mit einem Schimpfwort und knallender Tür quittiert.

Das Dilemma: Selbstlernen bedeutet, dass eigene Wege eingeschlagen werden, entsprechend sind die Lösungen und Produkte nicht mehr nach den gängigen Vorstellungen berechen-, bewert- und vergleichbar. Es fehlen oft Verständnis und Bereitschaft, eine an sich förderlich angebrachte Kritik entgegenzunehmen. Der gymnasiale Selektionsgedanke verträgt sich anfangs schlecht mit den Beurteilungen bei erweiterten Lernformen, ein Umdenken ist nötig.

Das Hauptziel vieler Schüler/innen besteht darin, die Schule zu schaffen, den Abschluss zu erreichen und eben im Alltag für die Prüfung zu lernen. Diese Haltung darf nicht übersehen werden. Zudem: Die Bedürfnisse nach Standardisierung, nach Vergleichbarkeit sowie viele Massnahmen zur Qualitätsentwicklung orientieren sich an Tests.

Dies bedeutet, dass den Selbstlerneinheiten klare Ziele zu Grunde gelegt werden müssen und dadurch entsteht das Dilemma: Inwieweit will ich als Lehrkraft die Ziele, Produkte und Prozesse eingrenzen? Konkret:

a.  Ich verlange das Auswendigwissen der erdgeschichtlichen Zeittafel (wie bisher) oder
b.  Ich öffne die Zielsetzung und erwarte ein Grundwissen zur Erdgeschichte, das sich jeder selber erarbeiten soll. Die Klarheit der Forderung und späteren Überprüfbarkeit nimmt im Fall b ab.

Beides, genaue Überprüfbarkeit und Offenheit in vielerlei Hinsicht passen schlecht zusammen.

Was in der Quintessenz bleibt, ist die Erkenntnis, dass, wenn individuell gelernt werden soll, es auch Vertrauen in die Lehrkräfte und die Nichtstandardisierung der Leistungsbeurteilung braucht. Das bedingt einen Lehr- und Lernkosmos, der darauf abgestimmt ist, die verschiedenen Aspekte der Standardisierung und des Selbstlernens zu unterscheiden, nicht zu vermischen. Um diesen Problemen zu begegnen, wird an Kompetenzrastern gearbeitet.

Selbstlernen setzt höchste Anforderungen an die Sozialkompetenz von allen Beteiligten voraus und braucht enorm viel Zeit für Kommunikation und Beratung. Je jünger die Schüler/-innen dabei sind, desto schwieriger wird das Ganze, weil sich in der Praxis zwischen Gesprächen und tatsächlichen Umsetzungen der Lernvereinbarungen oft eine grosse Kluft eröffnet.

Schöne Worte der Schüler/-innen ersetzen auch im Unterricht keine Taten. Dies aufzuzeigen und zu begleiten braucht enorm viel Aufmerksamkeit und ausgeprägte Coaching-Fähigkeiten. Die Frustrationstoleranz ist bei vielen Schüler/-innen tief, es wird (zu) rasch aufgegeben. Auch in diesen Fällen spielt das Elternhaus eine entscheidende Rolle.

Die Grundkonzepte der Schule geraten ins Wanken: Ist es überhaupt möglich,

• 26 Menschen mit einer Lehrkraft zielgemäss zu fördern?
• Jeder Schülerin und jedem Schüler sogenannt gerecht zu werden?
• Sie oder ihn individuell zu fördern?
• Gleichzeitig aber den Klassenverband aufrecht zu halten?

Alles kann nicht bei bisherigem Aufwand von Arbeitskraft, Zeit und Geld gelingen. An diesen Ansprüchen zerbricht manch guter Ansatz zum Lehren und Lernen und wird praxisuntauglich.

Unabhängig von der systematischen Analyse des Selbstlernprojektes (siehe Artikel vom 1.6. und vom 2.6.2007) gab es viele Tagebucheinträge, die hiermit zur erweiterten Darstellung des Projektes beitragen sollen.

"Irgendwie kommt keine Freude auf, wenn man bei schwierigen Sachen keine Zeit hat. Manches wird erst gut, wenn man Tiefe erfahren kann", hatte ich fett auf einen gelben Zettel geschrieben, ins Pult gelegt und wieder gefunden. Damit waren Schüler/-innen wie ich als Lehrkraft gemeint. Der Wechsel von Methoden, Inhalten geht in der Regel viel zu schnell, tritt eine Schwierigkeit auf, ist es ein Leichtes, die nächstes Sequenz abzuwarten, um dort wieder einzusteigen. (Probleme werden durch Zappen gelöst?)

Ich habe, um dem zu begegnen, vor einigen Jahren versucht, immer den gesamten Geographiestoff in die Prüfungen einzubeziehen, um kontinuierliches Lernen zu fördern, die Sache zur Sache der Schüler/-innen werden zu lassen. Der Widerstand von den Schüler/-innen war derartig gross, dass ich wieder aufgegeben habe. Die Voten der Eltern am Elternabend sowie die Aussicht und Erfahrung auf wenig Rückendeckung der Schulleitung bei der Ausübung von Druck auf die "Kund/-innen" trugen das ihre dazu bei.

Die Bilder von Lehren und Lernen sind heute derartig verschieden, dass in Kombination mit wechselnden Strukturen, einer tendenziell grossen Wahlfreiheit der Fächer, der Formen und Inhalte eine Art Beliebigkeit entsteht, die zum Drang nach Standardisierung führen muss.

Es kommt heute vielfach vor, dass ich Klassen nur noch wenige Dutzend Stunden sehe. Sie und ich können uns kaum kennen lernen und uns aneinander gewöhnen, uns gegenseitig mit unseren Eigenheiten und Qualitäten schätzen und respektieren lernen. Es fehlt die Zeit, die Geduld, die Ausdauer. Wenn Schwierigkeiten beim Stoff oder im sozialen Umgang entstehen, lohnt es sich oft nicht, sie anzugehen. Es fehlt schlicht auch die Zeit, um daran zu arbeiten. Wenn ich eine Klasse über mehrere Jahre regelmässig unterrichten darf, sieht dies ganz anders aus.

Es entstehen verschiedenste Entwicklungsrichtungen (Modularisierung, Standardisierung, Checks, Individualisierung, Wahlfreiheit), die einen schier endlosen Weg aufzeigen, um dereinst wieder einmal ein einigermassen verständliches und allgemein akzeptiertes Schulsystem mit aufbauendem Lehren und Lernen in die Wege leiten zu können.

Von aussen betrachtet ist die Lösung des Dilemmas oft einfach. Man muss heute hier wie überall beides machen: Blended learning in allen Bereichen und möglichst zu allen Zeiten, immer schön wählbar, jeder und jedem gerecht werdend, "mit Kuschelpädagogik zu Hardcore Manager/-innen, schlank, effizient und kostengünstig" könnte der Slogan dazu heissen.

Um zurück zukommen auf den real existierenden Umsetzungsversuch des Selbstlernens an der Wirtschaftsmittelschule in Aarau: Die Klasse und ich machten nach rund 10 Schulwochen schlapp...

… und Stopp! Zurück zum sogenannten Normalunterricht.

Nach drei Monaten kämpfen und irren ist die sogenannte Laptopklasse zur Einsicht gekommen, dass sie das Selbstlernen abbrechen möchte, um wieder normalen Unterricht haben zu können.

Interessant war die Entwicklung der Klassenmeinung: Am 20. März notierte ich: "Noch vor einer Woche beschloss die Klasse einstimmig im Rahmen eines Fixpunktes nach den Sportferien 2007 (nach einer Projektdauer von 10 Wochen), dass sie weiter arbeiten wolle.

Im Laufe der Folgewoche setzte sich die Angst durch, dass es schlechte Noten geben könnte. Evtl. war der Fixpunkt (als Prüfung durchgeführt) der Auslöser, um festzustellen, dass 'man' zu wenig gemacht haben könnte, um eine gute Note zu bekommen. In der Diskussion zeigten die Schüler/-innen auf, dass sie viel lieber das Bekannte und Sichere haben möchten und damit auch, dass sie gezielt auf Prüfung lernen möchten, um dann das - ich sage vermeintliche - Risiko einer schlechten Note nicht hinnehmen zu müssen.

Ein anderer Aspekt war auch, dass als die Klasse endlich mit dem Arbeiten begonnen hatte, festgestellt wurde, was Arbeiten und Lernen heissen könnte:

Es ist streng, oft mühsam, man fühlt sich oft schlecht, weiss nicht recht weiter… wie angenehm ist es dann doch, wenn man im Bank hängen kann, einem jemand Arbeitsblätter als Lückentexte oder mit einfachen Fragen vorsetzt. Eine Steuerfunktion fürs Lernen hat man nur in kleinem Masse zu übernehmen und wenn man nicht mag, dann kann man abschreiben. Wenn es nach einigen Wochen 'drauf an kommt', lernt man rasch auswendig… ergo, zurück zu dem, was am wenigstens weh tut." Oder?

Die Schlussbetrachtung

Das Projekt "Selbstlernsemester" mit oder dank Laptop unter den gegebenen Voraussetzungen war ambitioniert. Nur nach einer Vorlaufphase von einigen Wochen Normalunterricht mit kleinen Übungen zur Metaebene, zur Einführung ins Lehrmittel und in eine Groupware wurde es im Einverständnis mit den Schüler/-innen konsequent umgesetzt und letztlich auf Wunsch der Schüler/-innen nach längeren Leidensphasen gestoppt.

Für mich bleiben positive Punkte zurück, die von den Beteiligten wenig genannt wurden. Wenn diese allerdings als positive Punkte nicht wahrgenommen werden, verlieren sie in der Realität an Bedeutung, sie sind dann auch nicht positiv und motivationsstärkend:

+ Nach einigen Wochen haben sich die Schüler/-innen mit der Sache tiefgründig auseinandergesetzt.
+ Nach 10 Schulwochen war die Bereitschaft bei einigen Schüler/-innen vorhanden, echt bei Gestaltung des Unterrichts und der Inhalte mitzuwirken.
+ Nach dieser Phase waren die Schüler/-innen bereit, Verantwortung für das Geschehen in und ums Klassenzimmer zu übernehmen.
+ Es kamen beim Abbruch des Projektes substantielle Gedanken zum Lehren und Lernen auf. Die Schüler/-innen beschäftigten sich mit dem Unterricht!
+ Die Anforderung wurde als riesig empfunden und letztlich mehr oder weniger bewältigt.
+ Es fand eine eigene Meinungsbildung statt.
+ Das Auflösen von verkrusteten Schüler/-innenstrukturen war Arbeit. Schier unglaublich war anfangs die Sprachlosigkeit, die Trägheit, dann eine Aggressionsphase, dann Verständnis und Einsicht.
+ Ich hatte Freude an den engagierten Diskussionen.
+ Es war vermutlich eine Lernphase mit bleibendem Eindruck.

Nach dem Projekt:

+ Jetzt kann von Lehrerseite her stressfrei unterrichtet werden. Das Theater wegen des anfangs gewünschten Laptopeinsatzes ist ausgespielt, Die Schüler/-innen sind bereit, mehr oder weniger zuzuhören, Notizen zu machen, Aufgaben zu lösen. Es wird zugehört, ansonsten droht "Selbstlernen" :-)

Ich schmunzle innerlich, wenn ich bedenke, dass ich nach einem Jahr dort bin, wo ich manchmal mit Klassen schon nach einigen Lektionen stehe: Klasse und Lehrkraft sind bereit, sich mit dem Thema "Natur und Gesellschaft mit dem Ziel, räumliche Systeme und Prozesse zu erklären" zu befassen und dazu zu Lernen und Lehren.

Damit wären wir beim Thema Geographie-Unterricht angelangt, bei der Frage nach dem Erreichen der fachlichen Lernziele. Ich habe keine schlüssigen Antworten. Ich hoffe auf ein weiterentwickeltes geographisches Orientierungswissen (Orientierung im Sinne von Übersicht), da sich doch alle intensiv mit dem Lehrmittel auseinandersetzen mussten. Dank drei schriftlichen Arbeiten musste auch Verfügungswissen gelernt werden. Schlüssige Vergleiche habe ich wenige. Die zwei parallel laufenden Klassen, die ich in traditioneller Weise unterrichtete, glänzten in keiner Weise, allenfalls was Schwatzhaftigkeit und Disziplinlosigkeit betrafen.

Ah..., ich werde die Laptopklasse nur noch einige Lektionen sehen und eine Lehrkraft hat mich gebeten, eine geographische Einführung in die Stadtgeographie und Paris zu vermitteln, es steht im September eine Arbeitswoche in Paris bevor. Bon voyage!

Geographie findet in der 2. Klasse der Wirtschaftsmittelschule nur noch als Wahlfach statt.

Dieser Beitrag nimmt Bezug auf die Texte vom 14.5.2007: „Texte aus Lerntagebüchern“ und „Ergebnisse des Selbstlernens“ sowie „Erfolgsvoraussetzungen für offene Unterrichtsformen“.

Anhand der zu beachtenden Kriterien für die erfolgreiche Umsetzungen von offenen Unterrichtsformen aus Kunz, P. (2001). Zur Pädagogik der neuen Lerntechnologien. (https://fnl.ch/LOs_Public/WelchesLernenWann.html, nicht mehr verfügbar am 4.11.2008) ergaben sich folgende Überlegungen:

Die Lernenden
sind bereit, sich dem Lernstoff eigenständig zu nähern.

Ich hatte den Eindruck, dass dies nicht gegeben war. In den Lerntagebüchern las ich nirgends, dass der Stoff interessant und spannend war. Es wurden inhaltlich kaum eigene Wege beschritten. Einzig was die Werkzeuge anging, zeigten sich einige engagiert und entdeckungsfreudig. Es drängt sich der Ansatz des problemorientierten Unterrichts auf.

In diesem Beispiel wurde im Kern Stoff des Lehrplans verarbeitet, eine deutliche Schwäche, hier liegt ein grosses Potential. Im beschriebenen Beispiel hat kaum eine Schülerin oder ein Schüler die Geographie zur eigenen Sache gemacht. Ich kann die Worte Erledigungsmentalität und Konsumhaltung nicht verdrängen.

suchen Fragestellungen selber und schlagen Wege zu deren Lösungen selbst vor.

Inhaltlich habe ich diesbezüglich nicht viel erwartet. Auf Grund des Umstandes, dass es sich um eine Laptopklasse handelt, in welcher mehrere Schüler/-innen anfangs darauf bestanden, den Laptop unbedingt nutzen zu wollen, passte ich den Unterricht an und liess diesbezüglich alle Wege offen für die anfangs grossen Schülerideen. Geblieben ist wenig, Ernüchterung, dass die Ideen nicht umsetzbar waren und auch, dass das verfügbare Knowhow, die Zeitressourcen wie auch die Energie zu gering waren. Immerhin wagten 5 die Herstellung einer Homepage, 3 starteten einen Blog und 2 versuchten sich an ein Wiki und ein Forum. Diese Produkte lassen sich gut zeigen. Sie können bei Bedarf das Projekt erfolgreich schmücken. Bezogen auf 26 Schüler/-innen ist die Quote durchschnittlich, wenn man bedenkt, dass die Schüler/-innen sich einst explizit für diese Art von Klasse entschieden hatten.

arbeiten initiativ, kreativ und ausdauernd.

Selber tun, anpacken - ausdauernd und initiativ? Schülerexperimente zur Bodenerosion.

Da denke ich: Fromme Wünsche; wobei vermutlich genau in diesem Punkt die subjektive Wahrnehmung nicht mit der Situation und den Bildern der Schüler/-innen übereinstimmen. Sie kommen für 90 Minuten pro Woche in die Geograpie, haben über ein Dutzend andere Fächer, volle Tage, ein Leben voller Reize von verschiedensten Seiten. Warum sollen sie ausgerechnet bei mir, in einem bestimmten Fach und dann noch zu einer vorgegebenen Zeit - auf die Minute so zusagen - die geforderten Eigenschaften zeigen? Im durchgeführten Beispiel gab es diese Phasen viel zu wenig, aber es musste sie mehr gegeben haben, als ich wahrgenommen habe, weil sich einige Ergebnisse durchaus sehen lassen können.

formulieren selbstständig ein Produkt ihrer Arbeit.

Das fand durchwegs statt. Über die Realisierung, Spanne zwischen Idee und Durchführung, wurde danach einzeln gesprochen und führte zu vielen Erkenntnissen. Die Nachhaltigkeit der Erfahrungen dürfte spannend zu beobachten sein. Hartnäckig hält sich jedenfalls die Schwierigkeit mit der Zeitplanung, respektive Nichtplanung und die Abneigung gegen das Metaebenendenken.


Die Lehrperson
bringt den Lernenden Vertrauen entgegen.

Ich versuchte hier wie anderswo mein Bestes zu geben. So richtig sicher fühlte ich mich nicht dabei, zu viele Beobachtungen und Gespräche mit den Schüler/-innen verliefen nicht nach meinen Ideen und Erfahrungen mit andern Schüler/-innen. Ich denke über meine Ideen und Ansprüche nach und finde mich verhaftet in Bildern von Real- und Literargymnasiast/-innen aus den 90iger Jahren, die von der Arbeitshaltung und dem Interesse am Lernen her vergleichsweise von anderen Sternen stammen mussten. Ich denke über den Zugang zur Schule nach, über Eintrittsgespräche und über Lernvereinbarungen, kurzum über einen Lehr- und Lernkosmos, den es hier und heute nicht gibt.

vermittelt den Lernenden vorgängig die nötigen Kompetenzen.

Hier sehe ich eine grosse Unbekannte in Bezug auf die Zweistundenfächer. Ich muss auf meine Kolleg/-innen zählen. Einiges ist machbar, vieles nicht. Ich denke in diesem Punkt gerne an die Zeiten als Lehrer an der Sekundarschule zurück, in welcher ich alle Fächer selber unterrichtete und Kontinuität sowie Synergien garantieren konnte.

schafft eine geeignete Lernumgebung (Zeit, Raum, technische Einrichtungen, Zugang zu grundlegenden Informationsquellen).

Zu diesem Punkt schweige ich öffentlich. Fazit: Nicht erfüllt.

gewährt Unterstützung, soweit nötig.

Ein weiteres Dilemma: Die Schüler/-innen sind kaum gewohnt, mich als Stütze und Partner zu sehen. Auf Grund der 26-iger-Klasse habe ich mich auch eher vorsichtig abgegrenzt. Es kam selten vor, dass ein Schüler kam und um Rat fragte, schon fast gar nicht was das Fachliche anging. Die Hauptfrage in meiner Erinnerung lautete: Was muss ich genau machen? - Ein Spiegel der bisherigen Schulerfahrungen von Schüler/-innen?


Der Lernvorgang
verlangt eine Analyse der Lerninhalte.

Auf diese Ebene sind wir nicht bewusst vorgestossen. Die Schüler/-innen haben die Lernin-halte entgegen genommen und für sich verarbeitet so wie sie es eben konnten. Ich träume manchmal von jemandem, der mich fragt wie er denn am besten Lernen könnte oder welche Wege unter den gegebenen Bedingungen günstig sein könnten…

verlangt das Bestimmen von Lernzielen und einem Lernprodukt.

Die Lernziele waren letztlich die Inhalte eines Lehrmittels sowie die Anwendung einer Methode zur Verarbeitung und Präsentation desselben. Die Inhalte sollten gelernt und verstanden werden. Durch die Herstellung eines Produktes sollte die Verarbeitung angeregt werden und mit Hilfe des Lerntagebuchs sollte der Arbeitsprozess gesteuert werden. Hierin liegt vermutlich ein grosses Verbesserungspotential, da fehlte es an Fantasie und Kreativität von meiner Seite. Das war wohl zu schlicht und zu nüchtern…

verlangt die Identifikation mit dem Lernstoff.

Darauf wurde zu wenig geachtet. In dieser Hinsicht bestand praktisch keine Offenheit. Nachdem meine didaktische Fantasie nach einigen Monaten mit dieser Klasse aufgebraucht war. Ich hatte im Sommer 2006 begonnen, das Thema Energie als Schlüssel für unsere Zukunft an den Beginn des Geographieunterrichts zu stellen, propagierte provokativ die Kilowatt- statt Franken-Gesellschaft, dachte es müsste über die aktuelle Diskussion zum Bau weiterer Kernkraftwerke in der Schweiz eine Identifikation oder so etwas wie ein engagiertes Interesse entstehen…

Um es vorwegzunehmen: Mein Eindruck, meine Gefühle über die Qualität des Unterrichts mit der Laptopklasse und dem Selbstlernversuch stimmten nicht mit den systematisch erhobenen Ergebnissen der Leistungen überein. Die Produkte sind besser als erwartet, die Einschätzung der Schüler/-innen der Unterrichtssequenz ist zudem mehrheitlich positiv.

Von 26 Schüler/-innen erreichten

9 eine Note 5 oder höher
8 erreichten Noten von 4 bis 4.9
9 waren ungenügend

Das Lerntagebuch war bei 13 Schüler/-innen ungenügend. In diesem Bereich besteht spezieller Übungsbedarf, allerdings ist dies eine unbeliebte Disziplin.

Die Noten liegen im normalen Erfahrungsbereich. Die Streuung ist grösser als bei andern Prüfungen, das heisst, in sogenannt normalen Prüfungen ist es bei mir schwierig eine 6 zu erreichen. Das gelang in diesem Fall 3 Schüler/-innen.

Nimmt man die Lerntagebücher zur Evaluation zu Hilfe, zeigen alle mit einer Note von über 4.5 (das sind 10 von 26) eine gute – vor allem eine sich mit meiner Wahrnehmung deckende – Einschätzung. Nur in 3 Fällen gaben die Schüler/-innen im Gespräch mir gegenüber zu verstehen, dass sich ihre und meine Wahrnehmung nicht deckten. Ein Schüler überzeugte mich mit guten Argumenten, was mich bewog, die Beurteilung zu ändern.

Auffällig ist auch im Nachhinein die Nicht-In-Anspruchnahme von Coachingangeboten während des Arbeitsprozesses. Dies hängt vermutlich unter anderem damit zusammen, dass die Arbeitsweise der Schüler/-innen nicht kontinuierlich, sondern schubweise erfolgte. Anzumerken ist, dass es für Geograph/-innen im Rahmen von zwei Lektionen pro Woche und nur einem obligatorischen Jahr Geographieunterricht in diesem Schultyp, vom Aufwand und Ertrag her unbefriedigend ist, ein Vertrauensverhältnis zur Klasse aufzubauen.

Das Arbeiten in der Schule, während den eigentlichen Unterrichtszeiten ist als Kultur schlecht eingeführt. Als Argument wird oft die ungenügende Infrastruktur angeführt. 26 Schüler/-innen in einem Zimmer, ein nicht zuverlässig funktionierende und offen angelegte ICT, nahezu keine Arbeitsräume und ungenügende fachliche Quellen liessen viele zum Rückzug nach Hause blasen. Damit waren die Betreuungsmöglichkeiten eingeschränkt. Die E-Moderation fand trotz Angebot nicht statt.

Realistischer Weise ist kaum vorstellbar wie die Betreuung von 26 aktiven, interessierten Schüler/-innen mit einer Lehrkraft individualisiert qualitativ befriedigend vor sich gehen sollte. Bereits mit dem jetzigen Vorgehen waren meine Ressourcen völlig ausgeschöpft, es besteht keine Chance für mehr Betreuungszeit, schon gar nicht, wenn die vorgesehenen Arbeitszeiten eingehalten werden sollen. Da bleibt nur die unbefriedigende Erkenntnis, dass das Erfüllen der eigenen Ansprüche nicht möglich ist, die eigen gefühlte Berufung Lehrkraft zu sein, muss zu Gunsten des Dienstes nach Möglichkeiten weichen.

Die Schüler/-innen kümmern sich vordergründig kaum um solche Gedanken. Sie funktionieren, sie lernten in allen Fällen. Nach einer Angewöhnungszeit vermutlich kaum schlechter als sonst. Die Lerntagebücher zeigen eine viel besser Stimmung und Einschätzung als ich sie fühlte. Obwohl die Lerntagebücher alles andere als nach meinen Anweisungen erstellt wurden, vermitteln sie mir einen entscheidenden Einblick ins Geschehen des Projektes. Mein defizitorientierter Blick sah oft (zu oft?) diejenigen Schüler/-innen, die sich nicht an Termine hielten, die sprachlos waren und einfach nicht so funktionieren wollten wie ich es mir vorstellte. Und zuletzt: Auch solche kamen ans Ziel, hatten tatsächlich gearbeitet, manche sogar sehr viel, entgegen meinen Befürchtungen.

Ich stelle bei mir Ungeduld und Mühe des Loslassens der Mikrosteuerung fest. Insgesamt lohnte es sich, warten zu können, die kleineren Stürme des Unwohlseins von Einzelnen gleichmütig zu (er)tragen und zu vertrauen. Das Vertrauen in die Gewissheit, dass das Hirn so lange lernt wie es lebt. Aufgrund der Aufgabe sagte ich mir, dass Inhalte und Methoden im Rahmen des Lehrplans gelernt werden würden – offen blieb wie viel? Angemerkt sei, dass sich konstruktivistische Methoden schlecht mit Standardisierungsbemühungen des Unterrichts vertragen. Die jetzt ermittelte Note sagt nichts über die Beherrschung eines Inhalts gemäss Lehrplan aus. Einen standardisierten Test möchte ich die Klasse nicht machen lassen… ausser es würden Kenntnisse und Erkenntnisse zu Methoden, Arbeitsverhalten und –steuerung und Ähnliches einbezogen, auch hier helfen Prüfungen von Kompetenzen. Da fehlen im Moment die Erfahrungen.

Aus welchen Teilen soll eine Jahresgeographienote im Zeugnis bestehen? Welchen Aufwand wird die Schulleitung treiben und auslösen, um Rekursfestigkeit erzeugen zu wollen, wenn ... ? Die nächsten arbeitsreichen Themen... ohne Aufwandende.