Unter dem Stichwort Onlinekurse findet sich auf Educanet2 ein Kurs zur Gletscherkunde. Im Rahmen des selbstorganisierten Lernens eignet sich der Einsatz für den Geographieunterricht; dazu Erfahrungen von Studierenden aus den Fachdidaktikkursen zur Geographie als Kommentar nach einem Selbstversuch.
Ahmedi, Markus: Die Zukunft in der Tasche – Unterrichtseinheit zu Umwelt, Konsum, Ökobilanzen. Bern, hep verlag, 2009, 56 S. (plus 42 S. lose Arbeits- und Informationsseiten, Fr. 30.--, 978-3-03905-575-3
Dieses Heft im A4-Format ist als Unterrichtsvorbereitung für Lehrpersonen gedacht; die lose beigelegten Arbeits- und Informationsblätter für Schülerinnen und Schüler ab dem 9. Schuljahr zum Kopieren. Fünf Themenblöcke zu Umweltproblemen, Konsum, Mobilität, Ökobilanzen und „unsere Schulhausbilanz“ bilden das Gerüst des Heftes. Die einzelnen Kapitel sind geprägt von schülernahen Informationen, Fragen und Beobachtungsaufträgen. Ob es um das Zertrennen von Handys, die Herkunft von T-Shirts, Kaufsucht oder den Schulweg geht, stets wird klar, dass die Aufgaben und Themen schülerbezogen ausgewählt und umgesetzt wurden. Botschaften, Inhalte und Ideen stammen vom Bundesamt für Umwelt, welches zum Ziel hat, die Jugendlichen zu einem umweltschonenden Konsumverhalten anzuregen.
Die Arbeitsblätter und Aufgabenideen bieten Stoff für mehr als 42 Lektionen, damit könnte mit diesem Lehrmittel problemlos eine Schuljahresstunde lang gearbeitet werden. Die Gymnasiallehrpersonen sind gefordert: Auswählen und weglassen ist notwendig, kein einfaches Unterfangen bei den vielen guten Aufgaben und Themen. Das Heft und die Arbeitsblätter sind verfügbar unter http://www.bafu.admin.ch/publikationen/publikation/01056/index.html?lang=de (28.12.2009)
Qualitative und quantitative Analyse einer Geographie-Prüfung
Im Rahmen des Fachdidaktikkurses „Beurteilen und Bewerten“ für Lehrpersonen auf der Sekundarstufe II in Geographie haben 18 Studierende eine von 22 Gymnasiast/-innen an der Alten Kantonsschule in Aarau geschriebene Prüfung benotet und ausgewertet. Die Kernfrage der Untersuchung war, inwieweit sich die einzelnen Bewertungen der Lehramtskandidat/-innen untereinander und vor allem im Vergleich zur routinierten Lehrperson unterschieden und welche Auswirkungen dies auf die Noten der Schüler/-innen hatte.
Der Vergleich der Klassendurchschnitte zeigte vordergründig eine unauffällige Verteilung und erweckte den Eindruck von gültigen Bewertungen. In der Detailanalyse zeigten sich allerdings enorme Unterschiede zwischen den Beurteilenden. Je nach „Lehrperson“ ergaben sich mehrfach Abweichungen von über zwei Notenpunkten.
Eine vertrauenswürdige Übereinstimmung ergab sich in Bezug auf die Geschlechter. Die Schülerinnen dieser Klasse schnitten durchwegs zwischen 0.2 bis 0.6 Notenpunkten besser ab als die Schüler.
Die 25-seitige Beschreibung der Untersuchung und Auswertung kann als PDF bei peter.gloor@fhnw.ch bestellt werden.
Peter Gloor
Beispiel: Auszug aus dem Text:
Die Durchführung und Korrektur einer Prüfung von 22 Gymnasiast/-innen durch 18 Kursteilnehmende und die dadurch gesammelten Daten ermöglichen eine schier unendliche Anzahl von Möglichkeiten für Darstellungen, Auswertungen und Interpretationen. In den Kapiteln 5.1 bis 5.3 wurde eine Auswahl gezeigt, welche im Wesentlichen aufgrund der Gespräche im Kurs durch die Kursteilnehmenden erarbeitet worden sind.
Gesamthaft betrachtet, belegt die Untersuchung, dass Noten mit grosser Vorsicht zu betrachten sind. Die Erkenntnisse sind nicht neu. In diesem Fall sind sie besonders wertvoll für die Kursteilnehmenden, weil sie anhand eines selbst erarbeitenden Beispiels erworben werden konnten. Eine wichtige Erkenntnis ist zum Beispiel, dass die Benotungen vordergründig ein relativ homogenes Bild vermitteln. Die Verteilung der Punkte (Kap. 5.3, Aufgabenanalyse) legen allerdings grosse Unterschiede offen, insbesondere in der Frage 1. Gerade diese Frage, eine Wissensfrage, so wurde anfangs vermutet, hätte eine einheitliche Bepunktung ergeben müssen, weil sie vermeintlich einfach zu bewerten sei. Das Gegenteil stellte sich heraus.
Die Untersuchung zeigte auf, wie schwierig es ist, gute Prüfungsfragen zu stellen, so dass diese zu validen, reliablen und objektiven Ergebnissen führen. Fragen wie „Erklären Sie folgenden Begriff (...)“ scheinen gemeinhin einfach und klar, doch letztlich ist es eine Frage, die ein weites Antwortfeld erzielte. Entsprechend war die Streuung der Bepunktung. Jede Kursteilnehmerin und jeder Kursteilnehmer hatte andere Vorstellungen von einer Begriffserklärung.
Letztlich doch erstaunlich unterschiedliche Bepunktungen durch die Kursteilnehmenden ergaben sich, wenn man die Ergebnisse der einzelnen Schülerinnen und Schülern focussierte und verglich. Da zeigte sich alles andere als Einheitlichkeit. Erstaunlich war dies nicht in Bezug auf Unterschiede, diese hatten wir erwartet. Es war die Deutlichkeit, die überraschte.
Die Untersuchung zeigte einmal mehr die Relativität und somit auch die Schwierigkeit der Notengebung, wobei in dieser Arbeit die Umsetzung von Punkten in Noten nicht diskutiert wurde. (Im Rahmen der Vorgaben wurde abgemacht, die Punkte linear in die Notenskala umzurechnen und auf Zehntel zu runden.)
Was mit der Untersuchung belegt werden konnte ist, dass die Rangfolge innerhalb einer Klasse – unabhängig vom Benotenden ähnlich aussieht und dass Schülerinnen wie Schüler von allen Kursteilnehmenden gleichwertig benotet worden sind. Es gibt keinen Geschlechterunterschied.
Noten haben längst nicht die Aussagekraft, welche ihnen im Alltag zugestanden wird. Insbesondere gilt dies für die Durchschnittswerte. Sie als Argumente für „gute“ Prüfungen zu sehen, ist äusserst zweifelhaft.
Eine Abschaffung der Noten soll mit dieser Untersuchung nicht angestrebt werden. Wenn aufgrund der kritischen Betrachtungen ergänzende, andere Beurteilungsformen nicht quantitativer Art in den Schulalltag der künftigen Lehrpersonen einfliessen, ist das Ziel dieser Arbeit erreicht.
Für die Kursteilnehmenden war es eine interessante Erfahrung, als angehende Lehrpersonen bei der vergleichenden Benotung in dieser Art als „Versuch“ mitzumachen.
Sébastien Jenni, ein Kursteilnehmer, schrieb in einem abschliessenden Kommentar zur Semesteraufgabe: „Die Notengebung wird nie objektiv und gerecht sein, sondern abhängig vom Kontext und den darin agierenden Subjekten. Wenn wir mit diesem Wissen daran gehen, dann kommt es sicher gut.“
In diesem Sinne war diese Arbeit als Weg das Ziel und ich danke allen, welche konstruktiv und mit gross
em Einsatz mitgemacht haben.
Beispiel einer Abbildung:
Abbildung 8: Die Durchschnittsnoten der Schülerinnen und Schüler (Wehren, Müller)
Bei allen Benotenden ergab sich zumindest ein einheitliches Ergebnis in Bezug auf die Geschlechter. Die Schüler der Klasse sind generell schlechter als die Schülerinnen, zumindest in dieser Prüfung. Ballo mit 0.2 Notenpunkten Unterschied und Rüegge mit guten 0.6 stellen die Extremwerte dar. Gloor liegt mit 0.4 im Mittelfeld.
Die Abbildung 8 sowie die Ergebnisse in Abbildung 6 weisen darauf hin, dass die Benotungen innerhalb der Klasse, was die Rangfolgen betrifft, von hoher Güte sind. Mit der Prüfung, respektive der Bepunktung und Bewertung, kann unabhängig von der Lehrperson eine relativ zuverlässige Rangfolge erstellt werden. Die Einordnung der Rangierung auf der Notenskala von eins bis sechs ist hingegen unzuverlässig und stark vom Benotenden abhängig.
Schamp, Eike W. (Hrsg.): Handbuch des Geographie-Unterrichts. Band 9: Globale Verflechtungen. 369 S., graph. Darst., Kt., Aulis Verlag Deubner Köln, 2008. Euro 60.—.
Der Band 9 aus der Reihe Handbuch des Geographie-Unterrichts befasst sich mit dem Thema „Globale Verflechtungen“ und wiegt schwer - nicht nur in der Hand - sondern auch inhaltlich und in Bezug auf die kognitiven Anforderungen. Zwanzig Autor/-innen haben unter der Herausgeberin Eike W. Schamp 397 Seiten verfasst, die reich an fachlichen Informationen sind und viel Lesezeit abfordern.
Ein einführendes Kapitel mit Überlegungen und Ausführungen zum Thema Globalisierung stellt die Bezüge zwischen Forschung, Geographieunterricht und fachlichen Aspekten her. Es wird versucht, die weltweiten Systeme in Bezug auf den Austausch von Waren, Geld, Informationen oder Menschen zwischen weit entlegenen Orten zu beschreiben und zu erklären. „Die neue Art der weltweiten gesellschaftlichen und räumlichen Arbeitsteilung und deren politische und ökonomische Strukturierung bewirken spezifische Systeme globaler Verflechtungen und damit letztlich das, was man heute unter Globalisierung versteht (Giddens 1995, S. 93)“ (Schamp 2008, S. 1).
In der Art des Zitates ist das Buch geschrieben, das heisst, in einer Fachsprache, die es den Gymnasiallehrpersonen schwer macht, die Inhalte rasch zu überblicken und für ihren Unterricht in Wert zu setzen. Es braucht Geduld und die Kenntnis von vielen Fachbegriffen, das Buch zu lesen und zu verstehen. Es dürfte von Geographielehrpersonen vor allem als ein Fundus von qualitativ hochstehenden Informationen zu gebrauchen sein.
Im einführenden Teil wird das Schwergewicht des Buches wie folgt formuliert: Fokus dieses Bandes sind vornehmlich die ökonomischen Verflechtungen zwischen territorialen Einheiten und deren Einbettung in politische, gesellschaftliche und diskursive Zusammenhänge (Schamp 2008, S. 1). Damit wird deutlich, dass der Band in erster Linie wissenschaftlich orientierten Fachleuten dient und es erklärt sich dadurch auch, dass Gymnasiallehrpersonen nur wenige Themen nutzen können.
Der Band 9 gehört zu einem Gesamtwerk von 12 Bänden und er passt wie die andern klassisch aufgemachten und schön gebundenen in die Fachbibliothek der Geographinnen und Geographen. Dem fundierten Werk von über 160 qualifizierten Mitarbeitenden droht aufgrund seiner Inhalte und der traditionellen Machart als wissenschaftliches Buch eine geringe Ausleihquote, allenfalls kann es bei der Unterrichtsvorbereitung des Themas Globalisierung hilfreich sein, dürfte aber bei den Lehrpersonen kaum auf grosse Begeisterung stossen.
Unter http://pds.edubs.ch/rezensionen/basler-schulblatt finden sich Neuerscheinungen zur Geographie - auch zu andern Fachgebieten - mit Rezensionen. Es handelt sich um Bücher die für den Unterricht auf der Sek. I oder II-Stufe gebraucht werden können.
Ein Beispiel:
Grüninger, Beat; Held, Mirjam & Teuscher, Peter: Fairer Handel. Bern, hep verlag, 2009, 300 S., Fr. 34.--, ISBN 978-3-03905-512-8
Treffend ausgewählte und spannende Grafiken, gute Querverweise und ein informativer, verständlicher Text kennzeichnen neben einer engagierten Autorenschaft dieses Buch, welches für die „Sensibilierung für die Nachhaltigkeit im Konsum“ (Untertitel) einsteht und zum Handeln auffordert. Das Thema betrifft alle Menschen der Erde, insbesondere die Kaufkraftkräftigen, welche durch ihr Verhalten etwas für eine gerechtere Verteilung von Geld und Gütern beitragen können.
Es wird unter anderem berichtet vom Konzept des fairen Handels, Geschichten dazu, den Kontrollen, globalen Warenflüssen, Akteurinnen und Akteuren sowie der Wertschöfpungskette eines Computers und den Zusammenhängen rund um den Zucker als zwei Beispiele.
Das Ziel des Buches, Wissen über die Mechanismen im Welthandel und im Speziellen zum fairen Handel zusammenzutragen und zu vermitteln gelingt umfassend. Viel verwendete Worthülsen wie Globalisierung, Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit oder eben Fairness erhalten durch die Informationsvielfalt konkrete Inhalte, werden verständlich und nachvollziehbar. Sie bekommen dadurch eine grosse Chance, dass Lesende zu aktiv Handelnden werden können. Konkrete Vorschläge dazu für Konsumentinnen und Konsumenten runden das gelungene Werk ab. Für Lehrpersonen ist ein dazu passendes Lehrmittel erhältlich: „Zucker – Mit der Welt fairbunden“ (vier Lernstationen, ab dem 5. Schuljahr).
Der Einsatz von elektronischen Medien im Unterricht wird in der Regel mit Lehren und Lernen verknüpft. Einher oder gar voraus geht die Veränderung des Wissensmanagements, der Arbeits- und Materialorganisation. In der Vorlesung Mediendidaktik am Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik der Universität Zürich sind die elektronischen Formen des Wissensmanagements ein regelmässiges Thema in der Ausbildung von Lehrpersonen. Während vier Jahren habe ich bewusst jeweils einer Gruppe von Studierenden einen Beobachtungs- und Reflexionsauftrag dazu erteilt. Stephan Koch, Informatiker und künftige Gymnasiallehrperson, hat rund 40 Berichte über die jeweilige Beobachtungsperiode von knapp drei Monaten ausgewertet und zusammengefasst.
Arbeitsorganisation: Persönliche Bilanz der Studierenden
Zusammenfassung und Übersicht
Innerhalb der Veranstaltung wurde die Aufgabe gestellt, die eigene Arbeitsorganisation zu reflektieren, Vorsätze zu ihrer Verbesserung aufzustellen und nach etwa drei Monaten die daraus resultierenden persönlichen Erfahrungen in einem Forumsbeitrag darzulegen. Grundlage für diese Aufgabe waren die folgenden vorgegebenen Fragen:
1. Wie arbeite ich grundsätzlich (Tageszeiten, Rhythmen, Orte, Befindlichkeiten, Gewohnheiten, Leitsätze)
2. Wo und wie setze ich Medien/ICT ein?
3. Welche Erfahrungen habe ich dabei gemacht?
4. Was möchte ich wirklich verändern? Und wie? Fassen Sie konkrete Vorsätze!
Einen ähnlichen Auftrag mit jeweils leicht modifizierter Fragestellung hatten die Studierenden vergangener Veranstaltungen der Jahre 2006, 2007 und 2008.
In diesem Beitrag sind die prominentesten Gedanken zusammengefasst, und in der zeitlichen Entwicklung betrachtet. Neben der Aufgabenstellung wird in vielen Beiträgen zudem Stellung zum Einsatz von ICT in Schule, Arbeit und Gesellschaft bezogen. Daher werden auch zu dieser Thematik vorherrschende Einschätzungen präsentiert.
Im zeitlichen Vergleich fällt auf, dass die Zahl der Studierenden, die im betrachteten Zeitraum ihre Arbeitsorganisation angepasst haben, anteilig bei jeder Veranstaltung gestiegen ist. Während 2006 niemand angab, die eigene Arbeitsorganisation schon verändert zu haben, sind es 2009 knapp die Hälfte der Teilnehmer. Allerdings sehen in 2006 noch mehr Studierende aufgrund der wenigen Daten kaum eine Notwendigkeit, diese aufwändig zu strukturieren. In Bezug auf das Unterrichten wird schon eine Verwendung von ICT in Massen angestrebt, dies liegt aber bei den meisten Studierenden noch in der Zukunft.
Viele Studierende sind der Meinung, eine bewährte Arbeitsorganisation zu haben. In jedem Semester haben auch einige Studierende beklagt, dass ihre Arbeitsorganisation leicht chaotisch ist und obwohl sie wüssten, wie sie selbige verbessern könnten, daran in der Praxis häufig scheitern. Dies betrifft sowohl die zeitliche Einteilung der Arbeit, wie auch die Organisation der Unterlagen und Dokumente.
Die Organisation eigener und fremder Dateien in Ordnern, auf mehreren Computern, mit einer Verfügbarkeit der Daten unabhängig vom Ort beschäftigt viele Studierende. Systeme, die in diesem Zusammenhang zur möglichen Verbesserung genannt werden, sind: The Brain, Citavi und Endnote und anfangs auch Plattformen wie Moodle oder BSCW. In diesem Semester überwiegt die Kritik, sich nicht auf eine Lernplattform beschränken zu können.
Von 2006 bis 2008 betreffen die Änderungen vor allem die Organisation der eigenen Dokumente, und wie auf selbige an verschiedenen Orten zugegriffen werden kann. In 2007 geht die Mehrheit der Studierenden nur auf die Frage zu Nutzen und Auswirkungen des ICT Einsatzes im Unterricht und allgemein ein. In 2009 ist der Einsatz von ICT immer mehr selbstverständlich und daher kommt der Wunsch nach einer Balance zwischen produktiver Nutzung von ICT und der Reduktion der Zeit, die vor dem Computer verbracht wird, hinzu.
Gleichbleibend finden sich immer wieder Aussagen, dass ICT-Mittel nur zur Unterstützung eines Lehr- oder Lernziels eingesetzt werden sollen, und nicht, um ein ICT-Werkzeug auszuprobieren. Die Relation zwischen Aufwand und Nutzen wird meist ungünstig für die Verwendung von ICT im Unterricht eingeschätzt, wenn es um neue Lehrmethoden geht. Für die Arbeitsvorbereitung sind Computer längst selbstverständlich.
Mitunter werden auch Lernplattformen genannt, und einige der vorgestellten Systeme wie Hot Potatoes als mögliche Kandidaten angeführt, wenn man später selbst unterrichtet.
Beliebte Arbeitszeiten und -rythmen sind sehr individuell. In der Regel kennen die Studierenden die Zeiten, in denen sie persönlich am leistungsfähigsten sind, oder am liebsten arbeiten, sehr genau. Beim Arbeitsort bevorzugen einige eine Trennung von Arbeit und privatem, viele arbeiten gerne an öffentlichen Orten wie Bibliothek oder Arbeitsräumen mit einem angenehmen Umfeld (z. B. schöne Fernsicht).
Insgesamt führen viele Studierende an, dass sie entweder sicherer im Umgang mit oder in der Einschätzung von ICT-Werkzeugen geworden sind.
Die folgenden Hinweise für die Herstellung von Fragen, die Durchführung, Korrektur und Besprechung von Prüfungen wurden von Studierenden der Fachdidaktik Geographie an der Fachhochschule Nordwestschweiz im Rahmen einer Gruppenarbeit aufgeschrieben und von Lehrkräften ergänzt. (FS 2009, http://gloor.kaywa.ch)
1. Prüfungsfragen
· Gliederung: Mit einer einfachen, für alle Schülerinnen und Schüler lösbaren Frage beginnen, hin zu komplexen Fragestellungen.
· Steigerung des Schwierigkeitsgrades innerhalb einer Themengruppe, z.B. nach Bloom et al. 1972 (Kenntnis, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Beurteilung).
· Die Punktezahl bei jeder Frage angeben. Gewichtungen der Fragen durch die Verteilung der Punkte aufzeigen.
· Überlegt formulieren (offene und geschlossene Fragestellungen)
· Unterrichtsbezogene Fragen (schriftlich und mündlich) stellen
· Themengruppen mit Überschriften, die Auswahl fällt dadurch leichter.
Vielfältige Fragen stellen, um auch verschiedene Lerntypen anzusprechen. Zum Beispiel: Mit Bildern veranschaulichen, Text bzw. Antwort schriftlich geben, Bilder/Tabellen selber zeichnen lassen, Zuordnen, Quellentexte, Bildbeschreibung, Atlasarbeit, Lückentext, Multiple choice, Tabellen erstellen (z. B. für Vergleiche nutzen), Beschreiben, Aufgaben zur Vernetzung.
Grafiken, Bilder etc. direkt in die Prüfung hinein kopieren.
Idee von Bonusfragen: Man kann sich mit einer Bonusfrage einen Punkt mehr holen, als maximal möglich ist.
Erwartungshorizont formulieren, damit Fragen korrekt und genau gestellt werden können und Punkte sinnvoll verteilt werden können.
Offene Fragen, zur Diskussion
· Antworten auf Prüfungsblatt oder auf liniertes Blatt?
· Lassen sich Fragetypen nach diesen "Anforderungskriterien" konstruieren?
· Wozu dient eine Prüfung?
· Zur Durchsetzung schulischer Selektion, zur Überprüfung der Lernfortschritte oder zur Beurteilung der Fähigkeiten und Fertigkeiten in Bezug auf den Lehrplan oder eine Kontrollgruppe?
Erfahrungen
„Ich baue Prüfungen so auf, dass einerseits die verschiedenen Lerntypen in der Klasse eine Chance bekommen, anderseits immer eine Chance besteht, eine 3 mit Auswendiglernen zu machen. Der "Rest" basiert auf der Anwendung: verstehen / anwenden / vernetzen.“ (Studierender)
2. Prüfungsdurchführung
Abschreiben: Evtl. Zwei Prüfungen machen: A und B. Sitzordnung überlegen: z. B. einzeln setzen, nötigenfalls Trennwände zwischen den Schülerinnen und Schülern aufbauen lassen. Klare Bekanntgabe der Sanktionen, falls gespickt wird. Zu beachten: Beschriftete Hände, evtl. Handkontrollen.
Material: Schülerinnen und Schüler dürfen nur wirklich notwendiges Material auf dem Pult haben. Atlasaufgaben separat lösen lassen; die Prüfung muss dann abgegeben sein, da im Atlas zum Teil anderweitig brauchbare Informationen sind.
Open book tests als Ergänzung zu den üblichen Tests durchführen.
Start: Prüfungsfragen verdeckt verteilen - alle beginnen gleichzeitig; Variante: Alle Fragen vorlesen, vorlesen lassen. Fragen auf Folie und gemeinsam anschauen und evtl. Fragen klären.
Sprechen: Vom Moment an, wo das erste Blatt ausgeteilt wird, wird nicht mehr gesprochen im Klassenzimmer.
Fragen: Die Lehrperson beantwortet nur in den ersten 5 Minuten Fragen zur Prüfung (Möglichkeit nach 20 Minuten nochmals wiederholen).
Variante: Die Schülerinnen und Schüler lesen die Fragen durch, schreiben nicht, Fragerunde nach fünf Minuten. Danach gibt es keine Fragen mehr.
Prüfungsende: Die Schülerinnen und Schüler, welche vor Stundenende mit der Prüfung fertig sind, müssen in der verbleibenden Zeit eine Zusatzaufgabe (SUDOKU oder Hausaufgaben) lösen.
3. Prüfungskorrekturen
· Antworten müssen bekannt sein: Vom Erwartungshorizont ausgehen, evtl. zuerst einige Antworten lesen und dann den Antworthorizont, respektive die Korrektur geschickt anpassen.
· Für einzelne Schritte in komplexen Antworten Häckchen bei Teilantworten setzen.
· In der Regel antwortweise korrigieren und nicht eine ganze Prüfung am Stück
· Reihenfolge: Nicht mit den besten oder den schwächeren Schülerinnen und Schülern beginnen, sonst läuft man Gefahr, weniger objektiv zu sein.
· Klare Notenskala, viele Punkte pro Frage ermöglichen, aber überblickbaren Raster anwenden (z.B. vierteilig: sehr gut, gut, recht, ungenügend).
4. Prüfungsrückgabe, -besprechung:
· Korrekte, oder zumindest erwartete Antworten mitteilen
· Inhaltliche Unklarheiten klären
· Kommentare bei der Besprechung zu den Bewertungen machen. Oder:
· Rückgabe der Tests kommentarlos (Pygmalion), oder/und
· Kommentare in die Prüfungen schreiben: Kann sehr förderlich und hilfreich sein. Nachteil: Zeitaufwand bei der Korrektur.
· Sich genügend Zeit für die Prüfungsbesprechung nehmen. Im Optimalfall: gleich viel Zeit für die Besprechung einplanen wie die Prüfung dauerte.
· Prüfungsrückgabe auf die nächste Lektion ansetzen. Die Lehrkraft erwartet auch, dass Schülerinnen und Schüler ihre Aufgaben machen.
Vorschlag: Mit der ganzen Lerngruppe wird die Prüfung nachbesprochen. Lehrperson steht im Mittelpunkt und hat das Wissen, vermittelt das Wissen. Danach Abgabe der Prüfung und Korrektur durch die Schülerinnen und Schüler.
Prüfung den Schülerinnen und Schülern zurückgeben. In kleinen Arbeitsgruppen bereiten die Jugendlichen die Aufgabenbesprechung der Prüfung vor und präsentieren ihren Lösungsweg und die Lösung. Material (Folien, Stifte ...) muss vorgängig bereitgestellt werden. Dauert länger, benötigt eine grössere Mitarbeit der Schülerschaft und nimmt die Lehrperson aus dem Zentrum der Lektion. Gleichzeitig üben die Jugendlichen kurze Vorträge zu halten.
Prüfung den Schülerinnen und Schülern zurückgeben. Sie sind nun aufgefordert, präzise Fragen zu einzelnen Aufgaben zu stellen. Verbesserungen durch die Schülerinnen und Schüler.
Vermeiden: Prüfungen nicht nach Noten geordnet zurückgeben!
Schlechteste und beste Note nicht bekannt geben.
(Lange) Erklärungen zum Durchschnitt, Pauschalurteile und ähnliche Kommentar
Schwierigkeit: Aufregung wegen den Noten und Besprechen zum gleichen Zeitpunkt. Nach der Rückgabe dürfen sich die Schülerinnen und Schüler laut über die Prüfung unterhalten (z. B. 10 Minuten), evtl. gezielt Vergleiche von Antworten untereinander fördern. Danach folgt die Besprechung. Wer nicht aktiv an der Besprechung teilnimmt, muss diese in der nächsten Lektion SCHRIFTLICH abgeben!
V10.2009
Die Module sind auf 6 Semester ausgelegt und umfassen 17 ECTS-Kreditpunkte. Inhaltlich wurde darauf geachtet, dass didaktische Leitfragen und Aufgabenstellungen im Zentrum stehen. Explizit wird der Praxis- und Alltagsbezug für die künftigen Lehrpersonen über die schulstoffbezogenen Themenschwerpunkte hergestellt. Um Wiederholungen zu vermeiden und einen ganzheitlichen Durchgang transparent zu machen, werden die konkreten Schulthemen der obligatorischen Lehrmittel im Voraus aufgeteilt und publiziert. Es muss aufgrund der Rahmenbedinungen der verschiedenen Studiengänge gewährleistet sein, dass die Module auch einzeln, mit zeitlichen Unterbrüchen, belegt werden können. Pro Modulgruppe wird eine Leistungsnachweis eingefordert. In den jeweiligen Modulen sind Studienleistungen nachzuweisen.
Zu Web3.0 und zur Hypergeografie
Insbesondere im Modul 3.1 wird eine Fachdidaktik erarbeitet, welche auf die multimedialen Möglichkeiten der Zukunft ausgerichtet ist und konkret vom systematischen, linear orientierten Unterricht hin zu einer Struktur führt, die eine vernetzte, systemische Denkweise fördern kann und berücksichtigt, dass Schülerinnen und Schüler einst im Alltag mit allen digitalen Anwendungen auf vielerlei Geräten arbeiten können. Der Einsatz von Web2.0-Tools und die Entwicklung von Web3.0 erlauben eine andere Lebensweise. Lehre und Lernen werden davon betroffen und ein anderer Unterricht als er bisher bekannt ist, muss zumindest angedacht und in Häppchen probiert werden. Die Vernetzung der Inhalte und Entwicklung der mobilen Geräte sowie die direkte Nutzung der über Internet verfügbaren Software ermöglichen die Hypergeografie, letztlich nichts anders, als dass man mit Handy – das längst eigentlich keines mehr ist - , einem WiFi-Hasen oder dem Kühlschrank alle möglichen Anwendungen und Inhalte auf einfachste Weise nutzen kann, eben auch auf die Geografie bezogen. (Nr. 1 bis 6 Semesterreihenfolge)
______________________________________________________________________
Herbstsemester
FD.GG.1.1.B Geografiedidaktische Grundlagen I (2 KP)
Unterricht planen, durchführen, evaluieren
Die geografische Bildung verfolgt das Ziel, die Wahrnehmung der Beziehungen und Prozesse zwischen Menschen, Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt in räumlicher Sicht zu fördern. Es sind unter anderem Werte und Haltungen in Bezug auf einen nachhaltigen Umgang mit dem System Erde zu entwickeln.
Zu den Kernfragen gehören das Was und Wie, die Auswahl, die Art und Weise der Thematisierung und die didaktische Transformation der Geografie für die Lernenden durch die Schaffung von geeigneten Lernsituationen und -umgebungen. Die fachwissenschaftlichen Inhalte können nicht per se von der Universität als vereinfachter und ausgedünnter Stoff auf die Sekundarstufe 1 übertragen und gelehrt werden.
In diesem Kurs geht es im Speziellen um die Geografie im Schulalltag, die Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern, die Geografielektionen und -einheiten bezüglich Planung, Durchführung und Auswertung, Es werden die Grundlagen der Geografiedidaktik erarbeitet und anhand von Praxisbeispielen dargestellt, bearbeitet und diskutiert. Themen sind unter anderem:
· Schulgeografie als lexikalisches Vermitteln von länderkundlichem Wissen und/oder Bearbeitung von raumrelevanten, epochaltypischen Schlüsselproblemen sowie
· Lehr- und Bildungspläne aus geografischer Sicht, Lernziele und Bildungsstandards (ein 1. Teil), Jahresplanung, Lernformen, Lehrmittel, Lehrmaterialien und Quellen.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Räumliche Orientierung (Europa), Erde und Weltall, Länderkunde (Frankreich, Australien, USA, China), Geobuch 1 und 2
Studienleistungen: Lehrmittelanalyse und Präsentation, Vorstellen von Praxisbeispielen, Unterrichtsplanung (als LNW für Modulgruppe 1), Übungen
______________________________________________________________________
Frühlingssemester
FD.GG.1.2.B Geografiedidaktische Grundlagen I (2 KP)
Medien im Geografieunterricht
Seit es den Geografieunterricht gibt, spielten Medien eine wichtige Rolle in der Unterrichtsgestaltung. Einst waren das Sammeln, Zeichnen und/oder Beschreiben von Gegenständen, Landschaften und Prozessen sowie der Einsatz der Wandtafel zentrale Arbeitsmethoden in der Geografie. Später kamen Fotografie und Film dazu. Heute sind es die elektronischen Medien, welche in verschiedensten Formen die Unterrichtsgestaltung verändern.
In diesem Modul geht es um den Umgang mit sogenannt klassischen Medien wie Sandkasten, Bildern, Karten, Atlas, Grafiken, Objekten usw. sowie dem Einsatz von Groupware und Lernplattformen im Zusammenhang mit einer zukunftsorientierten Wissen-, Material- und Arbeitsorganisation bis hin zum Smart Board.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Von der Tundra zum Urwald, Entwicklungsprobleme Lateinamerikas, Geobuch 1 und 2
Studien- und Leistungsnachweis zu 1.1 und 1.2: Arbeitsbeispiele mit einer Lernplattform (Educanet2, Moodle, BSCW, Textmachina) erstellen und präsentieren, dazu Präsentieren einer Unterrichtsplanung/Jahresplanung (Quartal, Semester, …) aus 1.1
______________________________________________________________________
Herbstsemester
FD.GG.2.1.Ba Geografiedidaktische Grundlagen II (2 KP)
Beurteilen und Bewerten
Von Fleiss, Ordnung, Betragen hin zur geografischen Performanz? Die Bezugsnormen von Beurteilungen und Leistungen haben sich gewandelt. Die Funktionen und Formen des Beurteilens und Bewertens sind vielfältiger denn je und werden in diesem Modul geografiespezifisch betrachtet.
Auf der einen Seite geht es um die Unterrichtsbewertung im Hinblick auf Lerneffekte und auf der andern um die Schülerinnen und Schüler, respektive deren Produkte und Prozesse, die es zu beurteilen gilt. Ausgehend von Fallbesprechungen werden Prüfungen (Herstellung, Auswertung, Besprechung), Heftführung aber auch (E)-Portfolio, Lern- und Reisetagebücher, Hausaufgaben usw. betrachtet.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: offen
Studienleistung und Leistungsnachweis: Prüfung durchführen und auswerten, Lerntagebuch führen und bewerten
______________________________________________________________________
Frühlingssemester
FD.GG.2.2.Ba Geografiedidaktische Grundlagen II (KP 4)
Erweiterte Lernformen und ausserschulische Lernorte
Der Alltags- und Praxisbezug des Unterrichts wird heute vielerorts gross geschrieben. Viele Veranstaltungen prägen das Schulgeschehen. Die Angebote zum ausserschulischen Lernen sind enorm. Doch welche und wie sollen sie genutzt werden? In diesem Bereich haben geografische Überlegungen und Aspekte eine grosse Chance, im Bildungsgeschehen zu steuern und Qualitäten zu erzeugen. Geografielehrpersonen sind gefordert. Lager, Projektwochen, originale Begegnungen, Experimente usw. bieten besondere und nachhaltige Lehr- und Lernerlebnisse, wenn sie genutzt werden. Ob Museumsbesuch, die kleine Exkursionen rund ums Schulhaus, Geocaching oder M-Learning, nicht nur jede Lektion, auch jeder Lehrausgang bedarf einer didaktischen Analyse, eben einer spezifischen Vor- und Nachbereitung.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Der Mensch verändert die Landschaft, Umwelt – nutzen, schonen, schützen, Geobuch 2
Studienleistung und Leistungsnachweis: Planung und Durchführung einer Exkursion (Videodokumentation erstellen), Kurzexkursionsbeispiel
______________________________________________________________________
Herbstsemester
FD.GG.3.1.Ba Geografiedidaktische Vertiefung (KP 3)
Hypergeografie
Der systematische, lineare Durchgang des Geografiestoffs oder das Durcharbeiten von Lehrmitteln gehören theoretisch der Vergangenheit an. Andere Konzepte, zum Beispiel exemplarisches oder problemorientiertes Lernen sind gefragt. Die Hypergeografie bringt eine andere Dimension des Unterrichtens mit sich. Aufgrund der technischen Möglichkeiten sind andere Ordnungsmuster und Prinzipien für den Unterricht die Themenbearbeitung und -organsisation möglich. Web 2.0-Anwendungen eröffnen Chancen zum Vernetzen von Inhalten aller Art, zur prozessorientierten Zusammenarbeit, zum Dialog und Diskurs.
Die Rolle der Geografielehrkraft im Spannungsfeld von gesellschaftlichen Vorstellungen, technischen Chancen und tatsächlichen Möglichkeiten gilt es zu hinterfragen. Dazu gehört die Diskussion von verschiedenen, eigenen Lehr- und Lernparadigmen sowie geografischen Arbeitsmethoden.
Es geht in diesem Modul konkret um das Erstellen einer Hyperfiction mit tEXmachina und ähnlichen Tools, die zum Beispiel narrative Zugänge, Rollenspiele, Simulationen ungewohnter Art zulassen. Zukunft und Trends werden mit den Entwicklungen der Geografiedidaktik verwoben, auch in Bezug zur Fach- und Erziehungswissenschaft.
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Menschen und Kulturen, Spannungsfeld Orient - Okzident, Geobuch 1 und 2
Studienleistung und Leistungsnachweis: Herstellung und Wandel einer Charaktere (eines Avatars), einer Hyperfiction oder Erstellen und Kommentieren einer Arbeit mit Lernmodule.net, Webgeo, Flickr, Facebook, Delicious, Diigo, arXiv, etc. im Rahmen von Web 2.0
______________________________________________________________________
Herbstsemester
FD.GG.3.2.Ba Geografiedidaktische Vertiefung (KP 4)
Unterrichtsgestaltung konkret – didaktische Analyse von ausgewählten Geografie-Themen
Unter Einbezug von elektronischen Medien wird auf der Basis des Blended Learning-Konzepts eine Unterrichtseinheit ausgearbeitet, in einzelnen Teilen durchgeführt und im Team evaluiert. Das Hauptziel ist, den stufen-, sach- und fachgerechten Einsatz von Materialien, Lehrmitteln und Medien unter aktueller Berücksichtigung von elektronischen Medien zu erproben.
Thematisch werden Audio- und Videoprodukte (Podcast, Vcast, Geocast) für die Unterrichtsanalyse und den Geografieunterricht, die Gestaltung von Arbeitsaufträgen, Lernaufgaben und Leitprogramme im Hinblick auf selbst gesteuertes Lernen focussiert. Es werden bestehende elektronische Lehrmittel geprüft und eigene Lernmodule hergestellt.
Zwei Leitfragen begleiten dieses Modul: „Was ist guter Geografieunterricht?“ Sowie „Bringen oder holen?“ (http://gloor.kaywa.ch)
Schulstoffbezogene Themenschwerpunkte: Nach Wahl
Studienleistung und Leistungsnachweis: Herstellung einer Selbstlerneinheit (oder ähnliches Projekt, z. B. eXeLearning-Module), testen, evaluieren; Präsentation und Analyse einer Lektion, einer Unterrichtseinheit oder eines kleinen Forschungsprojektes
Senden Sie ALERT 0401152
an die Nummer 202 (CHF 0.20/SMS)
Um mehr zu erfahren... >>
